Na atualidade falar sobre avaliação é uma tarefa difícil por ser um assunto que gera controvérsias entre alunos, professores, gestores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem, onde as posições geralmente são
radicais de maneira que alguns defendem a avaliação como se ela significasse a resolução de todos os problemas educacionais, enquanto outros a atacam, desconsiderando seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Difícil ainda devido à extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, partindo dos aspectos sócio-econômicos até as que se relacionam aos aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados.
A ênfase à atribuição de notas na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação ao aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como péssimo regular ou bom, quanto ao seu desempenho, e, muitas vezes fica preso a esse contexto, não conseguindo revelar seu potencial.
A avaliação tem que se adequar à natureza da aprendizagem, levando em consideração não só os resultados das tarefas realizadas, mas também o processo. A avaliação deve servir para auxiliar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, e não para decidir quem será excluído do processo. O que acontece, porém, é que em vez de serem valorizados em seus aspectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem são transformados em atividades burocráticas e formais, sendo a
avaliação contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. A decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da escola uma análise sobre as possibilidades que a escola oferece para garantir um ensino de qualidade.
Deve-se avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem, somente neste contexto é possível falar em avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor, além de avaliar ao finalizar um determinado processo didático.
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Por influência de Piaget e Vygotsky mudou-se a maneira de encarar o desenvolvimento cognitivo da criança e passou-se a considerar diversos outros fatores que influenciam a aprendizagem da criança, como por exemplo, o meio sócio-cultural em que ela vive. Devido à programação em sala de aula e na instituição escolar, alguns professores ficaram sem saber para onde recorrer, pois tudo o que eles possuíam era um modelo ultrapassado e uma teoria que se transformava em desordem. Logo esses profissionais se viram diante de um desafio: Como avaliar os alunos? Devemos simplesmente abandonar a avaliação tradicional, a prova?
O ensino fundamental do sistema educacional brasileiro apresenta baixos índices de conclusão, com altos índices de evasão e repetição, e acentuadas disparidades educacionais entre várias regiões. Novas estratégias educacionais são exigidas para reverter à situação, mas faltam informações precisas e padronizadas sobre o desempenho do sistema educacional. Não existe, na verdade, uma cultura de avaliação no país nem um
envolvimento efetivo da sociedade no aperfeiçoamento do sistema educacional.
Neste sentido, pretende-se neste trabalho iniciar reflexões sobre o papel da avaliação do desempenho escolar do ensino fundamental como ferramenta de apoio e não como exclusão social, conseqüência da prática pedagógica desvirtuada adotada pelo nosso sistema educacional. Para avaliar é preciso saber em que nível e estágio dos alunos se encontram a fim de respeitar o ritmo e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento de cada um.
AVALIAÇÃO COMO ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é vista como um acompanhamento da aprendizagem é contínuo, e uma espécie de mapeamento que identifica as conquistas e problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Sendo assim tem caráter investigativo e processual ao invés de estar a serviço da nota. A avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento e, para o professor transforma-se em processo diagnóstico.
Para avaliar é preciso saber em que nível e estágio os alunos se encontram a fim de respeitar o ritmo de cada um e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento dos mesmos. A avaliação da aprendizagem escolar é um meio e deve ser praticada como uma
atribuição de qualidade: deve coletar analisar para tomar uma decisão. È essencial que os educadores reencontrem o prazer de compartilhar com seus alunos a alegria de aprender, de tomar decisões em grupos sobre a organização de atividade, de discutir sobre as regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas individuais e coletivas.
A avaliação das aprendizagens continua sendo um assunto polêmico nas escolas públicas e diversas outras instituições educacionais. Um dos principais motivos dessa polêmica é a persistência histórica das formas de avaliação que raras exceções, permanecem muito
semelhantes às praticadas no século passado.
O contexto social e cultural da atualidade é um contexto de recursos informativos com hipertexto e cultura visual, portanto, o contexto escolar cada vez mais exige um maior numero de fontes de informações além do quadro negro e do giz. A internet e outros meios
de comunicação tem-se tornado fontes imprescindíveis de coleta de dados escolares.
Uma pesquisa que antes era feita copiada dos livros hoje é feita pela WEB, incluindo dados da televisão. Como avaliar a aprendizagem que inclui esses outros meios de aceso a informação? Em que medida em que ela se transforma em conhecimento? Além disso, a universalização do acesso à escola trouxe. A diversidade populacional para dentro da mesma.
Como avaliar crianças, jovens, adolescentes que se desenvolveram em diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso a informação e com níveis variados de desenvolvimento? Múltiplas respostas podem ser oferecidas para solucionar tais questões, que exigem do professor uma especial atenção e capacidade de buscar novos caminhos.
No entanto, e justamente para poder avançar na direção do modelo ideal de avaliação, julga-se necessário tomar certa distancia das práticas avaliatórias escolares, em torno de ter palavras avaliação, movimentação e reflexão para retomar de maneira mais inteligente a
nossa pratica de avaliador no dia-a-dia. Estaríamos, então, diante de importantes, porém não novos desafios.
Se avaliar consiste em pronunciar-se sobre a aceitabilidade de uma situação para dar transferência a decisões de ação (HADJI, 2001), o avaliador, até mesmo para poder escolher as ferramentas adequadas, tem de seguis necessariamente por um caminho que o obriga a oferecer três tipos de esclarecimentos essenciais:
1- Sobre as questões que coloca a si mesmo; 2- Sobre as decisões que podem ser
esclarecidas pela avaliação; 3- Sobre qual deve ser o objeto especifico das averiguações.
Na avaliação, a primeira grande fonte de desafios é ignorar o questionamento que dá sentido ao que deveria dar o trabalho de avaliação. É o caso de perguntar quem se faz perguntas sobre o que no sistema escolar. Em cada caso um deve saber o que está em jogo, tendo plena consciência da problemática em que está inserido. No entanto, seria preciso ter-se clareza de que para os educadores, é prioritária uma problemática de ajustamento pedagógico a serviço do desenvolvimento pessoal dos alunos.
No Brasil, a crise educacional é causada pela falta de aplicação de recursos, mau funcionamento das escolas, despreparo e baixa remuneração dos professores. A problemática da avaliação educacional parece demonstrada a cada análise que se faz da organização e do funcionamento global do sistema escolar. A educação é por natureza o lugar da construção de uma arquitetura de valores, motivações e interesses individuais e coletivos.
Os parâmetros curriculares nacionais (PCN, 1998) para a área de matemática constituem um preferencial para a construção de uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático que possibilite de fato a inserção dos alunos como cidadãos no mundo do trabalho das relações sociais e da cultura.
Repensando sobre algumas idéias onde predominam o significado da avaliação matemática vimos que algumas privilegiam apenas a capacidade de memorizar as regras e os esquemas, não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos, e nem a criatividade nas soluções de situações problema. Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam provas, trabalhos, registro de atividades, devem fornecer informações sobre as competências, de cada aluno, em resolver problemas,
desenvolver, raciocínio lógico e analisando-o criteriosamente.
A educação está em parte nas questões mundiais, novas perspectivas apontam para inovações na forma de avaliar. Em suma, os PCNs (1998) propõem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino matemático que permita ao aluno compreender a realidade em que está inserido, desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios, ampliando recursos necessários para o exercício da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
A avaliação é um procedimento que deve ser entendido e realizado por todos os segmentos escolares, com participação efetiva dos pais na vida escolar do aluno, muito se espera no que se refere à avaliação nas séries finais do ensino. As formas de avaliação na atualidade compreendem: avaliação de atitudes, avaliação de procedimentos e avaliação de conceito.
Quando se trata de auto-avaliação, estamos querendo refletir sobre uma ação e esperamos um resultado benéfico para a aprendizagem. Surgem várias questões para responder a algumas destas indagações que explicita a avaliação e alguns modelos que todos estão acostumados a utilizar exceto de maneira correta, pois muitos não sabem como realmente avaliar.
A título de exemplo tem-se a avaliação de atitudes de caráter, a qual envolve o educador e o educando de uma maneira que o seu resultado final se torne favorável a ambos os lados, pois, observando comportamento e participação através da auto-avaliação verificamos o que realmente necessita o aluno.
Percebe-se que além do que tem sido discutido sobre avaliação, é imprescindível que haja inter-relação entre a escola e a comunidade. Essa relação faz com que os educadores, educandos e pais percebam a avaliação como meio de superação de barreiras e obstáculos, através da correção de caminhos e não como um fim. A avaliação deve ser abordada como prática necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Devemos repensar sobre as finalidades da avaliação no ensino fundamental sob a forma de conceber a aprendizagem na abordagem e interpretação dos conteúdos aplicados. É necessário que repensemos sobre idéias que predominam o significado da avaliação, algumas privilegiam apenas a capacidade de memorizar as regras e esquemas não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas soluções possibilitando a enfrentar situações problemas e resolvê-los.
Sob visão pedagógica cabe a avaliação fornecer aos professores subsídios necessários sobre como está ocorrendo à aprendizagem, os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, hábitos e valores incorporados, o domínio de certas revisões de conceitos e
procedimentos.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam elas provas testes, trabalhos, registros das atividades dos alunos, devem fornecer ao professor informações sobre as competências de cada um em solucionar problemas, utilizar a linguagem
adequadamente para comunicar suas idéias, em desenvolver raciocínios e analises, e em integrar todos os aspectos no seu conhecimento. Devemos ainda as explicações justificativas e argumentações orais, porque elas revelam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas.
Segundo FREITAS (apud HOLFFMAN, 1998, p. 23) a avaliação é um mecanismo privilegiado para garantir a função seletiva da escola na sociedade capitalista é, como tal, está atrelado à contradição básica dessa sociedade. Os
procedimentos de avaliação (como toda a didática) respondem à organização global do trabalho pedagógico na escola, organização que é produto das expectativas que a sociedade capitalista tem da escola.
A avaliação de conceitos possui atividades voltadas à compreensão de definições, aos critérios para fazer classificações e também à resolução de situações de aplicação envolvendo conceitos. Avaliação de procedimentos: reconhecer como eles são contribuídos e utilizados. Avaliação de atitudes: pode ser feito por meio da observação do professor e pela realização de auto-avaliação.
Para saber o que deve ser avaliado precisamos definir critérios para o tipo de aprendizagem desejado. É importante que na seção dos critérios tenha-se uma visão da matemática como uma construção significativa, incluindo-se a colonização do progresso do aluno. A observação do trabalho individual do aluno permite a analise de erros. Na aprendizagem
escolar o erro construtivo, pode ser interpretado como um caminho para se buscar o acerto.
Quando o aluno erra não sabe como acertar, fazem tentativas e a sua maneira vai construindo uma lógica para encontrar a solução. Ao tentar observar como o aluno está pensando, o professor obtém pistas de como pode planejar a internação adequada para auxiliar o aluno a refazer o caminho.
Apesar de a avaliação estar relacionada aos objetivos visados, eles nem sempre se realizam plenamente para todos os alunos. Por isso, os critérios são construídos em função de indicarem as expectativas de aprendizagem possíveis de serem desenvolvidas pelos alunos no final de cada ciclo, com respeito as capacidades indicadas levando em conta as características particulares da classe em que se encontra.
Segundo PERRENOUND (1999) quando existem mudanças da prática de avaliação, em sentido mais formativo, qualificativo e interativo, podemos ter uma explicação paciente. Se existem relações de confiança entre a escola e a família, a avaliação passa a ser encarada de forma mais natural.
Uma avaliação somente é formativa se de alguma maneira possuir uma regulação da ação pedagógica ou das aprendizagens. O professor que percebe que uma noção não foi entendida ou que os métodos de trabalho e atitudes que exige estão ausentes retomará o problema e trabalhará os fundamentos, modificando seu planejamento didático.
A avaliação formativa baseia-se no principio de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, revelar suas duvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa. Prioriza o domínio dos conhecimentos e das competências, considerando que a seleção é na
melhor das hipóteses um mal necessário.
Nessa forma de avaliar o aluno verifica quais são os obstáculos a superar e o professor pode definir quais a s estratégias necessárias e os meios facilitadores para superar o problema
apresentado na aprendizagem do aluno. Uma das formas de avaliação em que o aluno pode observar o que realmente conseguiu aprender é a auto-avaliação. O sentido de avaliar tem sido constantemente associado a expressões como fazer provas, exames, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante.
Nela a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas. Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na
construção do conhecimento.
Em termos generalizados avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. (LUCKESI,
2000). O ato de avaliar fornece dados, que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho.
A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória escolar. A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva. A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social. Na escola pública o índice de reprovação é muito maior que em relação à
rede de ensino privado. Uma das causas do fracasso escolar está diretamente relacionada à prática pedagógica do professor, pois é este que avalia de acordo com seus critérios os procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou inclusão do educando na instituição.
É a partir da avaliação do aluno, que o professor mantém ou reformula seus planos. O corre que todas as decisões nem são neutras nem arbitrárias. Os professores devem respeitar o indivíduo e a sociedade a qual está inserido. A redefinição de avaliação educacional deve ser o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica. Devido a isto, uma avaliação de rendimentos escolar deve contemplar percepção, pensamento, imaginação, emoção, expectativa, tudo deve estar registrado.
Como se pode perceber a avaliação do rendimento escolar está relacionada à fragmentação da avaliação, por conseguinte, podendo excluir o aluno da instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade. A avaliação deve diagnosticar e favorecer o desenvolvimento individual. No procedimento de avaliação devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleção de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita.
A nota também classifica o aluno como inferior, médio ou superior. Essa avaliação é completamente discriminadora desconsidera o aspecto qualitativo da educação. A avaliação deve ter função prognóstica que permite verificar se o aluno possui ou não conhecimentos
necessários para o curso, também de medida, onde analisa seu desempenho, em certos momentos e em diversas funções.
Para LUCKESI (2000) a avaliação da aprendizagem está interligada com a avaliação do desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar. Enfatiza o aprender que é o ato que o sujeito exerce sobre si mesmo, e não registrar, obter informações e reproduzi-las. Consiste em resolver situações, criar e reinventar soluções.
O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos. "Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos". (LUCKESI, 2000, p. 39).
Auto-avaliação é um dos recursos eficientes para detectarmos as dificuldades de aprendizagem dos alunos de forma transparente e precisa dando-nos uma ampla visão dos objetivos propostos, bem como as defasagens de ensino e aprendizagem. A auto-avaliação
serve para diagnosticar os fatores que levam os alunos a não saberem sobre alguns conteúdos, cooperando com o trabalho do professor para poder retomar alguns deles.
Aplicada no ensino fundamental a auto-avaliação mostra-nos que muitos dos alunos apresentam problemas de aprendizagem e de interpretações sobre questões apresentadas. A maioria dos alunos percebe quanto aprenderam e quais foram às questões que não dominavam suficientemente bem para fazerem uma avaliação. Contudo nota-se que os alunos são rigorosos e criteriosos quanto à auto-avaliação; verificou-se também que os alunos com elevada auto-estima alcançam melhores resultados.
Percebemos que com a auto-avaliação, podemos diagnosticar com profundidade o que estão enfrentando em determinada área do conteúdo, podendo retomá-lo para sanar tais dificuldades. A auto-avaliação nos da inicio de onde está o problema. Cumpre ao educador definir o que fazer. A auto-avaliação pode ser encarada como indicativa e não como reveladora de toda a verdade sobre o aluno. Os resultados obtidos nos levam a formular hipóteses de forma coerente sobre o desempenho dos alunos em uma determinada situação. Esses resultados são elementos que nos informam sobre o tipo de ensino que estamos oferecendo.
Como diz MEIRIEU (2002) todos gostariam de saber, mas nem todos estão prontos para aprender. Segundo PERRENOUND (1999) quanto mais o sistema restringe a autonomia nos professores quanto à escola de métodos, meios de ensino e avaliação, mais ele limita suas responsabilidades. O ensino com outras áreas é sempre e ao mesmo tempo, definição dos fins e busca dos meios.
Com a auto-avaliação nota-se que toda mudança é possível e vale a pena utilizá-la como recurso necessário para aceitar o desafio da avaliação. Para nós educadores fica determinado à missão de poder sugerir a introdução da auto-avaliação como meio eficaz para o processo de ensino aprendizagem. Os critérios de avaliação têm função importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem considerando objetos e conteúdos propostos para a área e momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, efetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.
Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos
de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino aprendizagem.
Segundo DEMO (2004), avaliação pode seguir a todos intentos exclusos, sobre tudo humilhar e excluir, mas pode também ser salva guarda fundamental de direito e aprender. Execrada por muitos professores, estereotipada e exaustada por outros, na pratica, a avaliação é apenas um modo necessário para que o direito do aluno aprender efetive-se da
melhor maneira possível.
Não é possível extinguir o lado incomodo injusto incompleto da avaliação, porque, a rigor, nenhum ser humano é capaz de avaliar adequadamente outro ser humano haveria nisso sempre mais imposição e prepotência do que propriamente avaliação. Mesmo assim, a avaliação é um processo necessário tanto porque faz parte da vida e da lógica quanto porque é função crucial do professor garantir que seu aluno aprenda. O argumento aqui é
em favor de avaliar para promover como diz HOFFMAN (2001).
DEMO (2004) diz ainda que para acalmar os ânimos geralmente exaustados de professores que detestam avaliação, é recomendável começar essa argumentação pela redefinição de professor. Em vez de defini-lo pela aula e pela prova, buscamos defini-lo pelo compromisso de fazer o aluno aprender. O autor justifica ainda que professor de matemática seja quem
consegue que seu aluno aprenda matemática.
Para tanto, o gesto decisivo não é dar aula e aplicar prova, mas cuidar que o aluno aprenda matemática. Não se trata de transmitir conhecimento repassar conteúdo, muito menos de mencionar tópicos e macetes, mas de saber pensar.
Saber pensar não é dinâmica que se fala de fora para dentro, como dizem os biólogos, é um processo que supõe a ação de um sujeito capaz de interpretar e reconstruir o que vem de fora. Não é a realidade de fora que simplesmente se impõe.
A aula quando reprodutiva, não acrescenta nada. A rigor, o aluno não vai para a escola para ouvir aula tomar nota e fazer prova. É perda de tempo, vai para aprender, não é o caso de
aumentar os dias letivos. É sempre caso de aumentar a aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A chamada avaliação tradicional tem sido a prática mais comum do ensino. Para MENDES (2005) ela é mal chamada, pois, indefine-se nos termos e normalmente seu significado é presumido onde nunca é determinado, o que se quer dizer, nem o sentido que se atribuí a ela. A avaliação, assim como a prova não modificaram o sentido nem significado do sempre foi feito, centrar-se fundamentalmente na qualificação do rendimento dos alunos.
Concluí-se que a avaliação é muito importante para o aluno, e principalmente para nós professores para que possamos verificar de maneira coerente e transparente, o aprendizado do aluno.
A avaliação deve ser abordada como pratica necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do aprendizado escolar e no ensino aprendizagem.Tão importante quanto à avaliação de conteúdos é a avaliação de atitudes e valores que não deve estar vinculada a notas.
"A avaliação deve ser usada sempre para melhorar, nunca para eliminar, selecionar
ou segregar" (ALVAREZ MENDES, 2005).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVAREZ MENDES, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para incluir. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, ano CXXXIV, n. 248, 23/12/1996, p. 27833-27481.
BRASIL. PCNs 5ª A 8ª Séries: Introdução aos Parâmetros Curriculares. MEC/SEF, 1998.
DEMO, P. Avaliação: Valores e Ambigüidades. ABC Educativo v. 5. São Paulo, 2004. p. 10-14.
HADJI, C. Avaliação Desmotivada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMAN, Jussara M. C. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré – Escola à Universidade. Porto Alegre, 1998.
HOFFMAN, Jussara M. C. Avaliar para Promover as Setas do Caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2000.
MEIRIEU, P. Pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MENDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, Examinar para Excluir. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PERRENOUND, P. Não Mexa na Avaliação? Uma Abordagem Sistemática da Mudança in: Avaliação: da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
segunda-feira, 6 de junho de 2011
Leitura como um hábito de lazer e entretenimento
A literatura é reconhecida por todos como uma fonte rica de conhecimento e cultura. Apesar disso, crianças e jovens leem muito pouco.
A falta de hábito pela leitura normalmente é atribuída a uma precária política de educação no Brasil, sendo resultado de uma injusta distribuição de renda. No entanto, é notório que em geral os adultos relacionam-se mal com os livros, principalmente os de literatura, consequentemente o prazer de ler é mal explorado quando levado à criança.
Percebe-se, assim, pouca importância ao hábito de ler, ou seja, o livro, visitas à biblioteca e livraria não são consideradas opções de lazer. São Paulo é uma cidade que proporciona muito o acesso à leitura, se não há dinheiro para comprar livros, existem espalhadas pela metrópole enumeras bibliotecas públicas que emprestam livros.
No período da alfabetização, a maioria das crianças se demonstra interessadas pela leitura, é só observar a obstinação delas nessa fase: a curiosidade em decifrar placas e todo tipo de palavra torna-se um desafio diário, porque é algo novo. O problema é que o tempo passa e os pais não aproveitam essa fase da criança para incentivá-la ao hábito da leitura.
Segundo Maria Antonieta Antunes Cunha, doutora em Educação com especialização em Literatura Infantil , "quando o educador obrigatoriamente receita um livro à criança, como um remédio ruim, mas benéfico, é porque ele próprio considera o livro um remédio ruim. Assim a suposição de que a criança não se interessa pelo livro é apenas o reflexo do desinteresse do adulto por tal objeto".
Impor a leitura como um remédio faz com que a criança sinta-se coagida, tendo que ler uma obra que não lhe diz nada para fazer uma prova sobre um livro que não entendeu e, finalmente, ser punido por isso.
Não basta que a literatura seja reconhecida como fonte rica em cultura, é preciso explorá-la a favor da educação e fazer da leitura um hábito de lazer e entretenimento. E para isso, família e escola devem trabalhar em conjunto.
A falta de hábito pela leitura normalmente é atribuída a uma precária política de educação no Brasil, sendo resultado de uma injusta distribuição de renda. No entanto, é notório que em geral os adultos relacionam-se mal com os livros, principalmente os de literatura, consequentemente o prazer de ler é mal explorado quando levado à criança.
Percebe-se, assim, pouca importância ao hábito de ler, ou seja, o livro, visitas à biblioteca e livraria não são consideradas opções de lazer. São Paulo é uma cidade que proporciona muito o acesso à leitura, se não há dinheiro para comprar livros, existem espalhadas pela metrópole enumeras bibliotecas públicas que emprestam livros.
No período da alfabetização, a maioria das crianças se demonstra interessadas pela leitura, é só observar a obstinação delas nessa fase: a curiosidade em decifrar placas e todo tipo de palavra torna-se um desafio diário, porque é algo novo. O problema é que o tempo passa e os pais não aproveitam essa fase da criança para incentivá-la ao hábito da leitura.
Segundo Maria Antonieta Antunes Cunha, doutora em Educação com especialização em Literatura Infantil , "quando o educador obrigatoriamente receita um livro à criança, como um remédio ruim, mas benéfico, é porque ele próprio considera o livro um remédio ruim. Assim a suposição de que a criança não se interessa pelo livro é apenas o reflexo do desinteresse do adulto por tal objeto".
Impor a leitura como um remédio faz com que a criança sinta-se coagida, tendo que ler uma obra que não lhe diz nada para fazer uma prova sobre um livro que não entendeu e, finalmente, ser punido por isso.
Não basta que a literatura seja reconhecida como fonte rica em cultura, é preciso explorá-la a favor da educação e fazer da leitura um hábito de lazer e entretenimento. E para isso, família e escola devem trabalhar em conjunto.
Filhos & Educação Familiar
Felipe Briti Elias é o nome de nosso primeiro filho que chegou no último dia dezoito de abril, em outras palavras, possui agora menos de dois meses de idade... Assim como eu e a minha esposa, há milhões de papais e mamães que iniciam a arte da criação de um ou de mais filhos em nossos complexos dias atuais (segurança pública precária, deseducação escolar, violência no trânsito, incertezas econômicas, políticos corruptos, impunidade, drogas, inversão de valores e outras catástrofes sociais).
Tais dificuldades sociais (familiares) são derivadas de um sistema capitalista selvagem, mas que podem ser amenizadas quando há vontade e iniciativa por parte dos pais para uma compreensão mais altruísta e livre do egocentrismo que sutilmente o sistema nos impõe como filosofia de vida.
Embora a questão financeira ainda seja o desafio de muitas famílias, na atualidade já não é esta a questão que determina se o destino dos filhos terá um horizonte feliz garantido.
Há inúmeros lares em situação financeira privilegiada que padecem no "paraíso familiar". Embora possam até negar tal situação, vivem (sobrevivem) numa pseudofelicidade, onde o ambiente de relacionamento está estruturado em aparências, fingimentos e (des)ilusões, limitando a espontaneidade sincera frente ao necessário diálogo sobre questões importantes, como: autoestima, conhecimento, trabalho, amizade, solidariedade, dignidade, honestidade, relacionamento, ideais, respeito, confiança, liberdade e responsabilidade etc. Isso sem falar no orgulho de muitos pais que ainda recusam-se a aprender com os filhos.
A questão fundamental para a Excelência na Educação de filhos está na consciência bem elaborada dos mesmos. Os pais devem estar atentos as orientações corretas em relação à mente dos filhos. Estamos falando do alicerce da construção da vida quando nos referimos ao desenvolvimento de pessoas realmente conscientes e livres de corpo e de alma. Quais os hábitos que você inspira a seus filhos? Se você não gosta de ler, seus filhos devem seguir por este mesmo caminho?
As orientações adequadas e produtivas não obedecem a um padrão ou modelo pré-determinado, as orientações paternas exigem: percepção, diálogo, tempo, franqueza, liberdade, humildade, disposição e amor.
Se você que é pai ou mãe, ou os dois ao mesmo tempo, e quer garantir a maturidade adequada a seus filhos, aprenda primeiro o que é demonstrar coerência, dê o exemplo em suas atitudes para ganhar autoridade e respeito sustentável. Não facilite demais as coisas para eles, e que a sua repreensão, quando necessária, seja educativa, instrutiva e estimuladora para torná-los seres humanos melhores.
A boa consciência deve ser o foco para um futuro feliz não apenas para o bem de seus filhos, mas para todas as próximas gerações da humanidade. Pais responsáveis cuidam primeiro da bagagem interior de seus filhos, tarefa da família e não da escola.
Uma atenção especial: liberdade não é a mesma coisa que libertinagem. Pais que não sabem se comunicar, que são manipuladores, controladores, dominadores, simuladores, autoritários e mal resolvidos, são tóxicos para os filhos. Antes havia mais espaço para posturas paternas como estas, hoje as consequências podem ser bem desastrosas.
Todas as crianças devem ser respeitadas e valorizadas corretamente, serão elas que irão nos substituir. Podemos afirmar que está no egoísmo o bloqueio que impede que enxerguemos o que realmente isso significa em termos de responsabilidade para a importância da Educação Familiar adequada.
Se a realidade social precisa ser melhorada, devemos melhorar continuamente a consciência de nossas crianças (filhos). Todas as soluções que se apresentam imediatistas e que não valorizam a consciência das crianças e dos jovens a médio e a longo prazo são escapismos e paliativos, ou seja, politicagem barata. Não há como investir em uma realidade (mundo) melhor se marginalizamos a base da sociedade: a família e por extensão nossos filhos, as crianças.
Uma consciência bem elabora não acontece por acaso, para as crianças (os nossos filhos), nós precisamos ser pais (presentes) até os seus dez anos de idade, dos dez aos vinte anos precisamos ser os seus principais professores (orientadores), e dos vinte anos em diante, precisaremos apenas ser os seus sinceros amigos.
Tais dificuldades sociais (familiares) são derivadas de um sistema capitalista selvagem, mas que podem ser amenizadas quando há vontade e iniciativa por parte dos pais para uma compreensão mais altruísta e livre do egocentrismo que sutilmente o sistema nos impõe como filosofia de vida.
Embora a questão financeira ainda seja o desafio de muitas famílias, na atualidade já não é esta a questão que determina se o destino dos filhos terá um horizonte feliz garantido.
Há inúmeros lares em situação financeira privilegiada que padecem no "paraíso familiar". Embora possam até negar tal situação, vivem (sobrevivem) numa pseudofelicidade, onde o ambiente de relacionamento está estruturado em aparências, fingimentos e (des)ilusões, limitando a espontaneidade sincera frente ao necessário diálogo sobre questões importantes, como: autoestima, conhecimento, trabalho, amizade, solidariedade, dignidade, honestidade, relacionamento, ideais, respeito, confiança, liberdade e responsabilidade etc. Isso sem falar no orgulho de muitos pais que ainda recusam-se a aprender com os filhos.
A questão fundamental para a Excelência na Educação de filhos está na consciência bem elaborada dos mesmos. Os pais devem estar atentos as orientações corretas em relação à mente dos filhos. Estamos falando do alicerce da construção da vida quando nos referimos ao desenvolvimento de pessoas realmente conscientes e livres de corpo e de alma. Quais os hábitos que você inspira a seus filhos? Se você não gosta de ler, seus filhos devem seguir por este mesmo caminho?
As orientações adequadas e produtivas não obedecem a um padrão ou modelo pré-determinado, as orientações paternas exigem: percepção, diálogo, tempo, franqueza, liberdade, humildade, disposição e amor.
Se você que é pai ou mãe, ou os dois ao mesmo tempo, e quer garantir a maturidade adequada a seus filhos, aprenda primeiro o que é demonstrar coerência, dê o exemplo em suas atitudes para ganhar autoridade e respeito sustentável. Não facilite demais as coisas para eles, e que a sua repreensão, quando necessária, seja educativa, instrutiva e estimuladora para torná-los seres humanos melhores.
A boa consciência deve ser o foco para um futuro feliz não apenas para o bem de seus filhos, mas para todas as próximas gerações da humanidade. Pais responsáveis cuidam primeiro da bagagem interior de seus filhos, tarefa da família e não da escola.
Uma atenção especial: liberdade não é a mesma coisa que libertinagem. Pais que não sabem se comunicar, que são manipuladores, controladores, dominadores, simuladores, autoritários e mal resolvidos, são tóxicos para os filhos. Antes havia mais espaço para posturas paternas como estas, hoje as consequências podem ser bem desastrosas.
Todas as crianças devem ser respeitadas e valorizadas corretamente, serão elas que irão nos substituir. Podemos afirmar que está no egoísmo o bloqueio que impede que enxerguemos o que realmente isso significa em termos de responsabilidade para a importância da Educação Familiar adequada.
Se a realidade social precisa ser melhorada, devemos melhorar continuamente a consciência de nossas crianças (filhos). Todas as soluções que se apresentam imediatistas e que não valorizam a consciência das crianças e dos jovens a médio e a longo prazo são escapismos e paliativos, ou seja, politicagem barata. Não há como investir em uma realidade (mundo) melhor se marginalizamos a base da sociedade: a família e por extensão nossos filhos, as crianças.
Uma consciência bem elabora não acontece por acaso, para as crianças (os nossos filhos), nós precisamos ser pais (presentes) até os seus dez anos de idade, dos dez aos vinte anos precisamos ser os seus principais professores (orientadores), e dos vinte anos em diante, precisaremos apenas ser os seus sinceros amigos.
O bullying: família x escola
O bullying que só recentemente vem sendo estudado no Brasil é um problema mundial que vem sido largamente estudado há vários anos. Definido como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, por ocorrem sem um motivo evidente e adotado por um ou mais alunos contra outros, causando dessa forma sentimentos negativos como raiva, angustia, sofrimento e em alguns casos queda do rendimento escolar (FANTE,2005).
Segundo Fante (2005) o bullying escolar se resume em insultos, intimidações, apelidos constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuações em grupo que hostilizam e ridicularizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, psíquicos, danos na aprendizagem.
Decerto muitos psicólogos chamam o bullying de violência moral por permitir diferenciá-lo de brincadeiras entre iguais, propício do desenvolvimento de cada um. Com isso fica evidente que aqueles que possuem alguma diferença em relação ao grupo, como obesidade, deficiência física, inteligência acima da media ou dificuldades de aprendizagem, são alvos essenciais para as agressões.
Fazendo uma análise do ambiente escolar, percebe-se sua importância para as crianças e as que não gostam da escola tem a maior probabilidade de apresentar desempenho insatisfatório, por estes motivos é que a aceitação por parte dos colegas na escola é fundamental para um bom desempenho escolar.
Outro fato bastante importante é observar aqueles alunos denominados testemunhas. São aqueles que não estão envolvidos diretamente nas agressões do bullying, mas que presenciam os acontecimentos dentro ou fora da sala de aula e normalmente tendem a ficar calados por medo de serem as próximas vítimas.
De acordo com Fante (2005), grande parte das testemunhas sente simpatia pelos alunos alvos do bullying e condena o comportamento dos alunos autores, mas o medo exerce tanta força sobre os mesmos que não adianta tentar forçar uma confissão.
De certa forma, quando alguém estiver interessado em descobrir algum caso de agressão na escola, deve- se observar os grupos de alunos na hora do intervalo. Embora casos de meninas como autores de bullying sejam raros,ou seja, há um predomínio do sexo masculino, já como vítimas não há essa diferença, pois tanto os meninos quanto as meninas servem de vítimas para os autores.
O professor, assim como os pais, devem sempre demonstrar a importância do respeito mutuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar as diferenças e os direitos das crianças em sua sala de aula. Um ambiente escolar favorável a todos certamente implicará em um bom desempenho escolar para todos os alunos, pois quando não há intervenções eficazes contra o BULLYING, o espaço escolar torna-se totalmente corrompido.
Ao contrário do que muitos pensam, não é somente as vítimas do bullying que sofrem as conseqüências. Os agressores e as testemunhas também podem sofrer as conseqüências tanto no âmbito emocional quanto na aprendizagem.
Trata-se, portanto, de um fenômeno comportamental que atinge o ego de todos, pois envolvem suas vítimas de tal forma que as tornam reféns da ansiedade e insegurança.
Acredito que para se combater ou prevenir o bullying na sala de aula ou em qualquer lugar é necessário que a família exerça o seu papel de educador, difundindo o que é moral, respeito ao próximo, sobre a aceitação das diferenças e cabe a família trabalhar esses conceitos com seus filhos.
A escola atualmente está fazendo o papel que por obrigação é da família e dessa forma não consegue exercer direito nem o papel dela, o de mediador de conhecimentos afins para o mercado de trabalho, a vida social.
Com isso, os pais devem se conscientizar de suas obrigações também para auxiliar no combate ao Bullying ao invés de apenas se sentirem vítimas, esquecendo que a negligência também é co-autora na prática do bullying.
Então os pais devem incentivar o filho a falar, ir à escola e buscar uma solução que envolva toda a comunidade escolar. É lógico que isso só será possível se a escola tiver como lema a não aceitação do bullying, mas é bom lembrar que o bullying ocorre em todas as escolas.
Muitas vezes o que acontece na rua ou escola é um reflexo do que a criança convive em casa. Se a criança é tratada com gritos, tapas ou presencia cenas de violência em casa, ela acredita que esse tipo de comportamento funciona e muito comum, portanto ela acredita que repetir tal comportamento na escola não é nada demais.
Um erro comum a muitos pais é acreditar as crianças dos outros sempre serão os errados e seu filho jamais agiu de forma errada, e se por ventura fez algo do tipo, "foram os colegas que procuraram". Enfim, alguns não sabem os que filhos são realmente ou fingem não saber.
O bullying praticado por crianças, não é menos impactante e outra inverdade é que acreditar a pessoa que pratica bullying, o faz por sentir-se infeliz consigo mesma. Em todos esses anos de pesquisas, foi concluído que os praticantes têm uma auto-estima muito elevada. O que eles desejam é projetar seu poder sobre alguém que, por alguma razão, não dispõe de meios para se defender. Não adianta tentar achar o culpado e sim acabar com a prática.
Referência Bibliográfica
NETO, A.L. Diga não ao bullying. 5 ed. Rio de Janeiro, ABRAPIA, 2004
Segundo Fante (2005) o bullying escolar se resume em insultos, intimidações, apelidos constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuações em grupo que hostilizam e ridicularizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, psíquicos, danos na aprendizagem.
Decerto muitos psicólogos chamam o bullying de violência moral por permitir diferenciá-lo de brincadeiras entre iguais, propício do desenvolvimento de cada um. Com isso fica evidente que aqueles que possuem alguma diferença em relação ao grupo, como obesidade, deficiência física, inteligência acima da media ou dificuldades de aprendizagem, são alvos essenciais para as agressões.
Fazendo uma análise do ambiente escolar, percebe-se sua importância para as crianças e as que não gostam da escola tem a maior probabilidade de apresentar desempenho insatisfatório, por estes motivos é que a aceitação por parte dos colegas na escola é fundamental para um bom desempenho escolar.
Outro fato bastante importante é observar aqueles alunos denominados testemunhas. São aqueles que não estão envolvidos diretamente nas agressões do bullying, mas que presenciam os acontecimentos dentro ou fora da sala de aula e normalmente tendem a ficar calados por medo de serem as próximas vítimas.
De acordo com Fante (2005), grande parte das testemunhas sente simpatia pelos alunos alvos do bullying e condena o comportamento dos alunos autores, mas o medo exerce tanta força sobre os mesmos que não adianta tentar forçar uma confissão.
De certa forma, quando alguém estiver interessado em descobrir algum caso de agressão na escola, deve- se observar os grupos de alunos na hora do intervalo. Embora casos de meninas como autores de bullying sejam raros,ou seja, há um predomínio do sexo masculino, já como vítimas não há essa diferença, pois tanto os meninos quanto as meninas servem de vítimas para os autores.
O professor, assim como os pais, devem sempre demonstrar a importância do respeito mutuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar as diferenças e os direitos das crianças em sua sala de aula. Um ambiente escolar favorável a todos certamente implicará em um bom desempenho escolar para todos os alunos, pois quando não há intervenções eficazes contra o BULLYING, o espaço escolar torna-se totalmente corrompido.
Ao contrário do que muitos pensam, não é somente as vítimas do bullying que sofrem as conseqüências. Os agressores e as testemunhas também podem sofrer as conseqüências tanto no âmbito emocional quanto na aprendizagem.
Trata-se, portanto, de um fenômeno comportamental que atinge o ego de todos, pois envolvem suas vítimas de tal forma que as tornam reféns da ansiedade e insegurança.
Acredito que para se combater ou prevenir o bullying na sala de aula ou em qualquer lugar é necessário que a família exerça o seu papel de educador, difundindo o que é moral, respeito ao próximo, sobre a aceitação das diferenças e cabe a família trabalhar esses conceitos com seus filhos.
A escola atualmente está fazendo o papel que por obrigação é da família e dessa forma não consegue exercer direito nem o papel dela, o de mediador de conhecimentos afins para o mercado de trabalho, a vida social.
Com isso, os pais devem se conscientizar de suas obrigações também para auxiliar no combate ao Bullying ao invés de apenas se sentirem vítimas, esquecendo que a negligência também é co-autora na prática do bullying.
Então os pais devem incentivar o filho a falar, ir à escola e buscar uma solução que envolva toda a comunidade escolar. É lógico que isso só será possível se a escola tiver como lema a não aceitação do bullying, mas é bom lembrar que o bullying ocorre em todas as escolas.
Muitas vezes o que acontece na rua ou escola é um reflexo do que a criança convive em casa. Se a criança é tratada com gritos, tapas ou presencia cenas de violência em casa, ela acredita que esse tipo de comportamento funciona e muito comum, portanto ela acredita que repetir tal comportamento na escola não é nada demais.
Um erro comum a muitos pais é acreditar as crianças dos outros sempre serão os errados e seu filho jamais agiu de forma errada, e se por ventura fez algo do tipo, "foram os colegas que procuraram". Enfim, alguns não sabem os que filhos são realmente ou fingem não saber.
O bullying praticado por crianças, não é menos impactante e outra inverdade é que acreditar a pessoa que pratica bullying, o faz por sentir-se infeliz consigo mesma. Em todos esses anos de pesquisas, foi concluído que os praticantes têm uma auto-estima muito elevada. O que eles desejam é projetar seu poder sobre alguém que, por alguma razão, não dispõe de meios para se defender. Não adianta tentar achar o culpado e sim acabar com a prática.
Referência Bibliográfica
NETO, A.L. Diga não ao bullying. 5 ed. Rio de Janeiro, ABRAPIA, 2004
Método autobiográfico, histórias de vida e reflexividade na formação de professores
Nas últimas quatro décadas do século XX, nota-se, no Brasil, a evolução de um quadro complexo de luta dos professores e das entidades, que os representam, por uma educação de qualidade, em contraposição ao quadro de incertezas, indefinições e de apatia apresentado pelas instituições oficiais. Historicamente, todo esse quadro é possível ser descrito, através da vasta bibliografia que possuímos. No entanto, o que queremos definir em nosso trabalho não está nos livros de história da educação brasileira. O que queremos está no interior da pessoa do professor, que experimentou, em cada década, a convivência com alunos, com diretores, com pais, com a burocracia da escola, com a legalidade, com os regimentos, com a disciplina/e indisciplina, com autoridade/ e autoritarismo, com a aprendizagem, com notas, com aprovação/e reprovação, com os castigos físicos e psicológicos... É com esse interesse que utilizaremos como metodologias as narrativas autobiográficas, priorizando a história de vida de cada professor aposentado. Ao utilizar as histórias de vida de cada professor, enfatizaremos a importância das análises, das observações e das reflexões acerca de cada história feitas pelo pesquisador, que também é um professor e que tem a sua própria história de vida. A história de um não se confunde com a história do outro, mas apresenta situações similares e congruentes. Ou situações paradoxais, às vezes tão necessárias à construção de novas situações-realidade.
A história de vida do professor aposentado vai se decodificando na história e na experiência de vida do pesquisador. Essa decodificação será extremamente importante para a compreensão dos fatos narrados por cada professor. Isso não significa interferência do pesquisador na narrativa do professor, mas a compreensão do percurso da vida do professor que tanto deseja entender o outro como também a si mesmo. Para Galvão (2005, p. 330), a narrativa, como metodologia de investigação, implica uma negociação de poder e representa uma intrusão social na vida de outra pessoa. "Não se trata de uma batalha pessoal, mas é um processo ontológico, porque nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo."
O começo da história
Trabalhar com o método autobiográfico e as histórias de vida de professores, em pesquisa educacional, é algo recente. As pesquisas qualitativas em educação, no Brasil, começaram na década de 80 do século XX, embora muito discreta e lentamente, como salienta Bueno et al. (2006, p. 388):
[...] a década de 1980 não foi prolífera em pesquisa com autobiografias e história de vida. A produção dos programas de pós-graduação expressa em resenha (período de 1985 – 90) registra a presença de apenas quatro trabalhos que utilizaram tais metodologias e, ainda assim, não voltados aos temas focalizados nesta revisão.
Na verdade, a tradição de pesquisa centrava-se na pesquisa quantitativa, com analises estatísticas de variáveis, voltadas para a precisão da objetividade, inspiradas numa visão mecanicista e positivista da modernidade. Para André (2005, p. 30): "Os estudos que nas décadas de 60 – 70 se centravam na análise das variáveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vão sendo substituídos pelos que investigam sobretudo o processo." Considerar memórias, lembranças, relatos de vida, biografias, histórias de vida, narrativas memorialísticas como algo producente em pesquisa acadêmica, de caráter científico, foi algo que foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior visibilidade a partir da década de 1990.
O caminho que se abriu para a utilização da subjetividade, através do método autobiográfico, começou a ser construído e a tornar-se conhecido em 1988, quando António Nóvoa, em parceria com Mathias Finger, publica O método autobiográfico e a formação. E, segundo Nóvoa (1995):
Em 1996, quando da primeira edição de Vidas de professores, a situação já tinha mudado consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor. Hoje, em 1995, o aviso deve ser escrito com letras ainda mais cheias.(NÒVOA, 1995, p. 9, apud BUENO et al., 2006. p. 387).
O objetivo
Não pretendemos, nesse trabalho, fazer um histórico sobre a evolução do método autobiográfico e das histórias de vida. É claro que conhecer como tudo começou é essencialmente importante para o pesquisador que deseja trabalhar com tais metodologias. O nosso objetivo é analisar o método autobiográfico, as histórias de vida e a reflexividade do professor como elementos necessários à formação continuada dos professores.
A análise
Sousa (2006) trata sobre história de vida e formação como arte de contar e trocar experiências. Aquilo a que já nos referimos anteriormente de que as relações entre as histórias de vida do professor e a história de vida do pesquisador confrontam-se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade é apenas uma troca de experiência que dá vida e credibilidade à pesquisa educacional. Sousa (2006, p. 25), confirma que
As histórias de vida são, atualmente, utilizadas em diferentes áreas das ciências humanas e de formação, através da adequação de seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica de formação do adulto, a partir dos saberes tácitos e experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metareflexão do conhecimento de si.
Sousa (idem) evoca o pensamento reflexivo, os saberes da experiência, o autoconhecimento e a auto-reflexão como elementos indispensáveis nos relatos pessoais de professores. Segundo esse autor, quem decide o que deve ou não ser contado é o próprio ator, a quem cabe o "dizível" da sua história, subjetividade e os percursos de sua vida. (p. 13). A subjetividade surge na pesquisa social como algo atraente e inovador. Diante de uma tradição de "ciência objetiva e globalizante (BUENO, 2002, p. 13), surge uma proposta cuja perspectiva central é a pessoa do professor, o seu "subjeto", as suas relações intra e extra-escolares. No entanto, o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida dos atores sociais não é apenas preocupação da área da educação, é também motivado pelas mudanças paradigmáticas e às rupturas que se operam nas ciências sociais durante o século XX (BUENO, 2002). Diante a tendência atual de utilização de autobiografia ou histórias de vida, cabe a seguinte pergunta: como é possível a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de conhecimento científico? Bueno (2002) encaminha-nos para duas noções: a de práxis humana e de atividade sintética.
ou seja, à medida que para Marx "a essência do homem (...) é, na realidade, o conjunto de relações sociais (Marx, "VI Tesede Feuerbach", citado por Ferrarotti, 1988, p. 26), Ferrarotti conclui que toda práxis humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante" (p. 26). Assim, mediante um processo de interiorização e exteriorização é explicitado o caráter dinâmico da subjetividade no âmbito de seu pensamento, de modo semelhante ao que essa questão foi abordada pela filosofia sartriana. Atribuir esse caráter à subjetividade significa, além disso, admitir que a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifeste como a síntese de uma história social. (BUENO, 2002, p 19).
Nessa perspectiva, entendemos que na história de vida de um professor, marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noção de sociedade, de coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com características próprias e individuais, as suas relações sociais transformam a sua história na história dos outros e a história dos outros dentro da sua própria história. Burnier et al. (2007, p. 347) afirma que "a imagem que o professor constrói de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo constitutivo de sua identidade profissional". Queiroz (1988), sobre esta questão, salienta que
[...] não se nega mais também, que mesmo uma única história de vida possa ser objeto de um estudo sociológico aprofundado e frutífero. Todo fenômeno social é total, dizia Marcel Maus na década de 20. o indivíduo é também um fenômeno social. Aspectos importantes de sua sociedade e do seu grupo, comportamentos e técnicas, valores e ideologias podem ser apanhados através de sua história. (QUEIROZ, 1988, p. 28, apud BELLO, 2002, p. 26 e 27)
Goodson (2000, p. 67) entende que o estudo das histórias de vida dos professores tanto para a análise do currículo como da escolaridade é essencialmente importante. Ele afirma que é preciso "assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente." O que significa ouvir a voz do professor? Segundo Goodson (2000, p 71), ouvir a voz do professor é de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho. O que ele se surpreende com as pesquisas educacionais é que os investigadores, durante muito tempo, tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes. Não resta dúvida de que a objetividade científica, tradicional, mecânica tem contribuído para que a subjetividade não seja considerada elemento essencial na pesquisa. Por outro lado, a pesquisa educacional, nos últimos anos, buscou a experiência do professor, com fortes marcas de subjetividade, como um trajeto possível para se chegar à formação do professor, tanto como pessoa ou como profissional. Conforme Goodson (2000, p. 73),
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o ‘quanto' investimos o nosso ‘eu' no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática.
As histórias de vida dos professores têm-se constituído atualmente em matéria estudada não apenas pela educação, mas pela psicologia, pelas ciências sociais, pela história, entre outras ciências. Isso mostra que o método autobiográfico ou as histórias de vida ganhou status de cientificidade. É importante esclarecer que método autobiográfico e histórias de vida têm algo em comum, pois são relatos de vida, experiências acumuladas no dia-a-dia profissional. No entanto, diferem-se na forma. Para Miguel (apud BELLO, 2002, p. 31), as autobiografias são escritas, enquanto que as histórias de vida são narrativas orais. De acordo com esse mesmo autor, as autobiografias nunca têm fim, porque a história de vida de uma pessoa se amplia até o infinito e pode ser contada de várias maneiras, sofrendo novas interpretações. Já as histórias de vida apresentam marcadores, que são pontos de inflexão, momentos críticos, situações, que dão sentido e coerência à vida e que devem ser analisados pelo interlocutor. "Dar sentido à vida é um dos projetos típicos de uma história de vida e isso só acaba com a morte". (BELLO, 2002. p. 32).
Ainda, citando Miguel, Bello (2002, p. 32) enfatiza:
No que se refere às interpretações, [...] diz que existem três tipos de histórias de vida: aquelas cuja interpretação é feita pelo próprio leitor, aquelas que incluem uma interpretação sistemática do próprio entrevistado e aquelas que são utilizadas mais como um exemplo ou certificação de uma teoria ou de um texto.
Em pesquisa com professores aposentados há que se considerarem, pelo menos, os dois primeiros tipos de histórias de vida, pois as interpretações e análises de experiências serão fundamentais para a compreensão de suas práticas pedagógicas, tanto as feitas pelo entrevistado como pelo entrevistador-pesquisador. Interpretar as experiências do professor não significa dar-lhes conotação à subjetividade do entrevistador, ao contrário, significa mostrar as nuances e os percursos de uma vida, de forma imparcial, honesta e sensata, uma vez que "não temos acesso direto à experiência dos outros, lidamos apenas com representações dessa mesma experiência por meio do ouvir contar, dos textos, da interação que se estabelece e das interpretações que são feitas". (GALVÃO, 2005, p. 330). De acordo com a autora, o método da narrativa é ideal para analisar histórias de professores, porque oferece meios de ouvir suas vozes e proporciona o entendimento da cultura, a partir do seu ponto de vista. (p. 331).
Elbaz (1990), citado por GALVÃO (2005, p. 331), aponta seis razões para considerar a narrativa um bom método de tornar públicas as vozes dos professores. Em cada uma delas é possível entender como a experiência torna-se algo capaz de transformar a realidade presente. De acordo com a opinião do autor, as histórias de vida: 1. revelam conhecimento tácito; 2. têm lugar num contexto significativo; 3. apelam à tradição de contar histórias, o que dá uma estrutura à expressão; 4. envolvem uma lição de moral a ser aprendida; 5. podem dar voz ao criticismo de um modo social aceitável; e, 6. refletem a não separação entre pensamento e ação no ato de contar, no diálogo entre narrador e audiência. Tudo isso credita ao método autobiográfico seriedade, criticidade e análise de contexto, proporcionando à pesquisa credibilidade, originalidade e autenticidade.
Reconstruir as histórias pessoais do professor e o seu envolvimento com os outros na escola contribui para a formação profissional daqueles que, pacientemente, ouvem as suas vozes. Maués (2003, p. 3) considera que a reconstrução de histórias pessoais, analisando aspectos educacionais, crenças, valores e normas, pode contribuir para melhorar qualitativamente a prática docente individual e, em conseqüência, a prática docente no sentido mais amplo. Citando Chizzotti (1996), a autora, estabelecendo relação entre histórias de vida e memória, deixa claro que a memória, embora desprezada por muitos e principalmente pelo paradigma da modernidade, não é um amontoado de fragmentos arruinados, mas é, sobretudo, o conjunto das descobertas e das diversas possibilidades e limites enfrentados que dão razão ao futuro e sentido ao presente. E enfatiza "a necessidade de estudá-la, compreendê-la e não desprezá-la, utilizando-a em nossas reflexões sobre nossas práticas buscando explicações e entendimentos que favoreçam práticas mais significativas à formação de futuros educadores". (p. 3). O que Chizzotti deixa claro é que
[...] a história de vida ou relatos podem ter a forma obrigatória onde o autor relata suas percepções pessoais, os sentimentos íntimos que marcaram a sua experiência, ou os acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida. Pode ser um discurso livre de percepções subjetivas ou recorrer a fontes documentais, as afirmações e relatos pessoais. (CHIZZOTTI, 1996, p. 47, apud MAUÉS, 2003, p. 4).
Considerar as histórias de vida, os relatos pessoais de professores como algo que passou e que se tornou obsoleto e ultrapassado é negar que o passado é sempre analisado no presente. As memórias estão presentes nas lembranças dos professores, que fazem reflexões, comparações, apontam situações semelhantes à realidade presente, realizam inferências do passado com a atualidade. Para Catani e Vicentini (2003, p. 16), "lembrar não é reviver, mas refazer, repensar, construir imagens e idéias de hoje as experiências do passado". O passado, quando trazido para o presente, transforma-se no diferente e, às vezes, até na novidade, principalmente quando a distância entre passado e presente oculta fatos, valores, metodologias, crenças e relacionamentos. Não se pode creditar ao presente a construção do futuro sem a anuência do passado. Paulo Freire, fazendo uso da memória e estabelecendo relação do que passou com o que passa, admite que
Quando hoje, tomando distância de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, deve ser, tanto quanto possível, em descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que reconheço e descrevo, o momento antes vivido. Os "olhos" com que "revejo" já não são os "olhos" com que "vi". Ninguém fala do que passou a não ser na e da perspectiva do que passa. O que não me parece válido é pretender que o que passou de certa maneira devesse ter passado como possivelmente, nas condições diferentes de hoje, passaria. Afinal o passado se compreende, não se muda. (FREIRE, 2003, p. 19).
As histórias de vida de professores aposentados são relatos de vida e profissionalidade. A experiência de que são capazes de reproduzir é, na realidade, a construção de uma identidade pessoal e profissional. Os estudos de Schön (1992) apontam para três movimentos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. São eles: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Segundo Nóvoa (1992), esses movimentos produzem momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais que, na verdade, são momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores é também produzir a sua profissão. Ora, toda história de vida é constituída não apenas de uma ação mas de várias ações. Recordá-las significa rever conceitos, práticas e pensamentos. O que o professor faz ao recordar suas ações pedagógicas? Refletir na e sobre a ação, como declara Schön (2007, p. 32): "Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado." Nessa reflexão, Schön utiliza-se de uma expressão de Hannah Arendt: "parar e pensar". Utilizando essa expressão como um dos fundamentos da metodologia a ser aplicada em nossa pesquisa, evocaremos as histórias de vida como um momento em que os professores contam – pensam – refletem, como um percurso em que caminharam e a ele retornaram anos mais tarde. Nessa perspectiva, a reflexão torna-se importante, porque o caminho não será mais o mesmo nem o professor é o mesmo. A riqueza de todo esse mergulho introspectivo da prática pedagógica fica disponível para uso na formação de novos profissionais.
A relação entre histórias de vida de professores e reflexividade pessoal e profissional torna-se, cada vez mais, estreita e interdependente, visto que produz uma nova perspectiva na formação continuada dos professores, principalmente daqueles em início de carreira. Considerada hoje como o lugar da formação continuada, a escola deve promover momentos de troca de experiências, incluindo aí as histórias de velhos professores, marcada principalmente pelo conhecimento adquirido no percurso da profissão. Nóvoa (2000) discute essa questão de forma bastante categórica:
Apesar de todas as fragilidades e ambigüidades, é inegável que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e metodológicos. Gaston Pineu (1990) refere a existência de um verdadeiro movimento socioeducativo em torno das histórias de vida, em uma enorme profusão de abordagens, que necessitam de um esforço de elaboração técnica baseada numa reflexão sobre práticas e não numa óptica normativa e prescritiva. É importante que este movimento socioeducativo continue a enriquecer-se em termos da acção, caminhando, todavia, no sentido de uma integração teórica que traduza toda a complexidade das práticas. (NÓVOA, 2000, p. 19).
A experiência do conhecer a si mesmo e do conhecer o outro fortalece o trabalho profissional. Na expressão "nós trabalhamos com os outros", sujeito e objeto se encaminham para a mesma direção. É o encontro do "eu" e do "tu" ou do "eu" e do "isso", como Buber (2003) estabelece nas relações do homem com o próprio homem e a natureza. "O TU encontra-se comigo por graça; não é através de uma procura que é encontrado." (BUBER, 2003, p. 12). Daí nascem as relações e inter-relações entre as pessoas que, naturalmente, contribuem para a formação da nossa identidade como pessoa e como profissional. Cada vez mais estamos convencidos de que a formação do professor depende muito mais dele e de suas relações com outros profissionais da escola do que da formação acadêmica. É que a formação acadêmica, tal como é concebida hoje, volta-se mais para os conhecimentos teóricos prescritos por filósofos, pedagogos, psicólogos e outros do que para os conhecimentos curriculares, práticos, interdisciplinares, enfim para o conhecimento na ação como propõe Schön (2007). Ao sair da Universidade, o futuro professor se depara com um abismo que se interpõe entre o que ele estudou e o que ele vai encontrar na escola. Angústia, vontade de desistir, medo e insegurança tomam conta da pessoa do novo professor diante de uma realidade aparentemente conhecida, pois vivenciada como ex-aluno, mas completamente oposta àquilo que aprendera na faculdade. É preciso ultrapassar o abismo, barreira existente entre o teórico e o prático, entre o que se estudou e o que ainda precisa ser estudado. É preciso decidir
[...] se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vida dos novos e dos jovens. [...] se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2005, p. 247).
As contradições com as quais o professor se confronta, ao assumir a profissão, revelam o grau de incertezas e dúvidas que o esperam na escola. Eis mais um motivo por que a formação deve continuar – de forma muito mais intensa – dentro da própria escola. No entanto, uma outra questão se interpõe na busca dessa formação. Para Nóvoa (1992), a própria organização das escolas desencoraja um conhecimento profissional partilhado por professores, o que dificulta o investimento das experiências significativas nos percursos de formação. O que ele deixa claro é que a formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as experiências de vida. Nesse sentido, parece que o âmbito da escola se transforma em outro abismo que o professor iniciante precisa transpor.
A conclusão
A nossa intenção, ao refletir sobre essas questões, não é, como pode parecer, achar que o velho deva influenciar o novo, ou seja, que o professor iniciante, ao ouvir as histórias de velhos professores, se deixe influenciar por soluções práticas e mágicas. Como já afirmamos, educação é algo que acontece entre o passado e o futuro, como a vida, diferentemente de aprendizagem que acontece numa relação com o que passou. Não podemos esquecer, no entanto, que os encontros de professores com professores, partilhando seus conhecimentos, suas vivências e suas experiências transformam-se em momentos extraordinários de aprendizagem e de educação. Esse trabalho de inter-relações profissionais entre professores pode servir para um vir-a-ser do novo professor. É nesse sentido que entra a formulação de Dewey para o pensamento reflexivo. "Dewey denomina por pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo ‘a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva'." (LALANDA; ABRANCHES, 1996, p. 45). Entendemos que não se trata de o velho influenciar o novo ou vice-versa, mas a questão da formação está naquilo que se pode extrair do outro, após examinar através do pensamento reflexivo, o que é pertinente para o seu trabalho. Não existe nenhuma relação com receituário, ou fórmula pronta para se aplicar na sala de aula, posto que, como reflete Arendt (2005, p. 239), "a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo." Não se trata de uma visão individualista, egocêntrica, de cada professor por si, mas, sobretudo, é o coletivo do trabalho profissional influindo em cada um, sem necessariamente tirar a sua individualidade.
Alarcão (1996) admite que os professores desempenhem um papel importante na produção e na estruturação do conhecimento pedagógico. Isso porque refletem na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a sua aquisição pelo aluno, refletem na e sobre a interação entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. Tudo isso reforça a idéia de que os professores não sejam apenas técnicos que executam normas e proponham receitas ou se preocupem apenas com a aplicação de teorias em seu trabalho profissional, mas que sejam também construtores de novos conhecimentos, principalmente advindos da ação, das relações e da convivência refletidas com outros profissionais da escola.
É assim que os relatos de vida dos professores podem contribuir para uma nova perspectiva de formação continuada na escola, pois "A construção e reconstrução do passado é importante para avaliar o papel social de cada um, inclusive dos professores como profissionais, naquele momento, uma vez que esse papel se transforma, assim com a sociedade que está em constante mutação." (BELLO, 2002, p. 44).
Querer que as coisas aconteçam naturalmente, sem a interferência dos atores, sem considerar as experiências de vida dos profissionais dentro e fora da escola é decretar a conservação de uma realidade imutável cujo papel principal é reproduzir uma sociedade autoritária e antidemocrática. Giesta (2001), em trabalho sobre a cotidianeidade da escola e formação reflexiva do professor, após entrevistas com professores e professoras, comenta:
A análise e a crítica das teorias e práticas docentes adquirem maior projeção quando realizadas em grupos de trabalho unidos pelo objetivo de discutir as ações escolares e sua influência na educação dos alunos. A reflexão na e sobre a ação docente propicia reação individual e coletiva, mas tal reação deve isentar-se de apenas encontrar justificativas no exterior da prática de ensino, devendo principalmente identificar acertos e sucessos que elevem a auto-estima do professor; assim como, as lacunas, omissões, falhas para que sejam buscados procedimentos de superação de tais questões. (GIESTA, 2001, p. 24).
"Procedimentos de superação para tais questões", repetindo as palavras de Giesta (2001), é o que falta acontecer dentro e fora das escolas. Ouvir professores, suas histórias, seus sucessos e fracassos, suas certezas e incertezas, seus conhecimentos teóricos, suas experiências de vida e de escola, é dar lugar à participação, ao diálogo, é romper barreiras burocráticas (tão vilmente usadas na escola), é permitir que novos e velhos professores interajam na perspectiva de abrir novos caminhos.
A história de vida do professor aposentado vai se decodificando na história e na experiência de vida do pesquisador. Essa decodificação será extremamente importante para a compreensão dos fatos narrados por cada professor. Isso não significa interferência do pesquisador na narrativa do professor, mas a compreensão do percurso da vida do professor que tanto deseja entender o outro como também a si mesmo. Para Galvão (2005, p. 330), a narrativa, como metodologia de investigação, implica uma negociação de poder e representa uma intrusão social na vida de outra pessoa. "Não se trata de uma batalha pessoal, mas é um processo ontológico, porque nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo."
O começo da história
Trabalhar com o método autobiográfico e as histórias de vida de professores, em pesquisa educacional, é algo recente. As pesquisas qualitativas em educação, no Brasil, começaram na década de 80 do século XX, embora muito discreta e lentamente, como salienta Bueno et al. (2006, p. 388):
[...] a década de 1980 não foi prolífera em pesquisa com autobiografias e história de vida. A produção dos programas de pós-graduação expressa em resenha (período de 1985 – 90) registra a presença de apenas quatro trabalhos que utilizaram tais metodologias e, ainda assim, não voltados aos temas focalizados nesta revisão.
Na verdade, a tradição de pesquisa centrava-se na pesquisa quantitativa, com analises estatísticas de variáveis, voltadas para a precisão da objetividade, inspiradas numa visão mecanicista e positivista da modernidade. Para André (2005, p. 30): "Os estudos que nas décadas de 60 – 70 se centravam na análise das variáveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vão sendo substituídos pelos que investigam sobretudo o processo." Considerar memórias, lembranças, relatos de vida, biografias, histórias de vida, narrativas memorialísticas como algo producente em pesquisa acadêmica, de caráter científico, foi algo que foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior visibilidade a partir da década de 1990.
O caminho que se abriu para a utilização da subjetividade, através do método autobiográfico, começou a ser construído e a tornar-se conhecido em 1988, quando António Nóvoa, em parceria com Mathias Finger, publica O método autobiográfico e a formação. E, segundo Nóvoa (1995):
Em 1996, quando da primeira edição de Vidas de professores, a situação já tinha mudado consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor. Hoje, em 1995, o aviso deve ser escrito com letras ainda mais cheias.(NÒVOA, 1995, p. 9, apud BUENO et al., 2006. p. 387).
O objetivo
Não pretendemos, nesse trabalho, fazer um histórico sobre a evolução do método autobiográfico e das histórias de vida. É claro que conhecer como tudo começou é essencialmente importante para o pesquisador que deseja trabalhar com tais metodologias. O nosso objetivo é analisar o método autobiográfico, as histórias de vida e a reflexividade do professor como elementos necessários à formação continuada dos professores.
A análise
Sousa (2006) trata sobre história de vida e formação como arte de contar e trocar experiências. Aquilo a que já nos referimos anteriormente de que as relações entre as histórias de vida do professor e a história de vida do pesquisador confrontam-se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade é apenas uma troca de experiência que dá vida e credibilidade à pesquisa educacional. Sousa (2006, p. 25), confirma que
As histórias de vida são, atualmente, utilizadas em diferentes áreas das ciências humanas e de formação, através da adequação de seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica de formação do adulto, a partir dos saberes tácitos e experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metareflexão do conhecimento de si.
Sousa (idem) evoca o pensamento reflexivo, os saberes da experiência, o autoconhecimento e a auto-reflexão como elementos indispensáveis nos relatos pessoais de professores. Segundo esse autor, quem decide o que deve ou não ser contado é o próprio ator, a quem cabe o "dizível" da sua história, subjetividade e os percursos de sua vida. (p. 13). A subjetividade surge na pesquisa social como algo atraente e inovador. Diante de uma tradição de "ciência objetiva e globalizante (BUENO, 2002, p. 13), surge uma proposta cuja perspectiva central é a pessoa do professor, o seu "subjeto", as suas relações intra e extra-escolares. No entanto, o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida dos atores sociais não é apenas preocupação da área da educação, é também motivado pelas mudanças paradigmáticas e às rupturas que se operam nas ciências sociais durante o século XX (BUENO, 2002). Diante a tendência atual de utilização de autobiografia ou histórias de vida, cabe a seguinte pergunta: como é possível a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de conhecimento científico? Bueno (2002) encaminha-nos para duas noções: a de práxis humana e de atividade sintética.
ou seja, à medida que para Marx "a essência do homem (...) é, na realidade, o conjunto de relações sociais (Marx, "VI Tesede Feuerbach", citado por Ferrarotti, 1988, p. 26), Ferrarotti conclui que toda práxis humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante" (p. 26). Assim, mediante um processo de interiorização e exteriorização é explicitado o caráter dinâmico da subjetividade no âmbito de seu pensamento, de modo semelhante ao que essa questão foi abordada pela filosofia sartriana. Atribuir esse caráter à subjetividade significa, além disso, admitir que a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifeste como a síntese de uma história social. (BUENO, 2002, p 19).
Nessa perspectiva, entendemos que na história de vida de um professor, marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noção de sociedade, de coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com características próprias e individuais, as suas relações sociais transformam a sua história na história dos outros e a história dos outros dentro da sua própria história. Burnier et al. (2007, p. 347) afirma que "a imagem que o professor constrói de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo constitutivo de sua identidade profissional". Queiroz (1988), sobre esta questão, salienta que
[...] não se nega mais também, que mesmo uma única história de vida possa ser objeto de um estudo sociológico aprofundado e frutífero. Todo fenômeno social é total, dizia Marcel Maus na década de 20. o indivíduo é também um fenômeno social. Aspectos importantes de sua sociedade e do seu grupo, comportamentos e técnicas, valores e ideologias podem ser apanhados através de sua história. (QUEIROZ, 1988, p. 28, apud BELLO, 2002, p. 26 e 27)
Goodson (2000, p. 67) entende que o estudo das histórias de vida dos professores tanto para a análise do currículo como da escolaridade é essencialmente importante. Ele afirma que é preciso "assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente." O que significa ouvir a voz do professor? Segundo Goodson (2000, p 71), ouvir a voz do professor é de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho. O que ele se surpreende com as pesquisas educacionais é que os investigadores, durante muito tempo, tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes. Não resta dúvida de que a objetividade científica, tradicional, mecânica tem contribuído para que a subjetividade não seja considerada elemento essencial na pesquisa. Por outro lado, a pesquisa educacional, nos últimos anos, buscou a experiência do professor, com fortes marcas de subjetividade, como um trajeto possível para se chegar à formação do professor, tanto como pessoa ou como profissional. Conforme Goodson (2000, p. 73),
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o ‘quanto' investimos o nosso ‘eu' no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática.
As histórias de vida dos professores têm-se constituído atualmente em matéria estudada não apenas pela educação, mas pela psicologia, pelas ciências sociais, pela história, entre outras ciências. Isso mostra que o método autobiográfico ou as histórias de vida ganhou status de cientificidade. É importante esclarecer que método autobiográfico e histórias de vida têm algo em comum, pois são relatos de vida, experiências acumuladas no dia-a-dia profissional. No entanto, diferem-se na forma. Para Miguel (apud BELLO, 2002, p. 31), as autobiografias são escritas, enquanto que as histórias de vida são narrativas orais. De acordo com esse mesmo autor, as autobiografias nunca têm fim, porque a história de vida de uma pessoa se amplia até o infinito e pode ser contada de várias maneiras, sofrendo novas interpretações. Já as histórias de vida apresentam marcadores, que são pontos de inflexão, momentos críticos, situações, que dão sentido e coerência à vida e que devem ser analisados pelo interlocutor. "Dar sentido à vida é um dos projetos típicos de uma história de vida e isso só acaba com a morte". (BELLO, 2002. p. 32).
Ainda, citando Miguel, Bello (2002, p. 32) enfatiza:
No que se refere às interpretações, [...] diz que existem três tipos de histórias de vida: aquelas cuja interpretação é feita pelo próprio leitor, aquelas que incluem uma interpretação sistemática do próprio entrevistado e aquelas que são utilizadas mais como um exemplo ou certificação de uma teoria ou de um texto.
Em pesquisa com professores aposentados há que se considerarem, pelo menos, os dois primeiros tipos de histórias de vida, pois as interpretações e análises de experiências serão fundamentais para a compreensão de suas práticas pedagógicas, tanto as feitas pelo entrevistado como pelo entrevistador-pesquisador. Interpretar as experiências do professor não significa dar-lhes conotação à subjetividade do entrevistador, ao contrário, significa mostrar as nuances e os percursos de uma vida, de forma imparcial, honesta e sensata, uma vez que "não temos acesso direto à experiência dos outros, lidamos apenas com representações dessa mesma experiência por meio do ouvir contar, dos textos, da interação que se estabelece e das interpretações que são feitas". (GALVÃO, 2005, p. 330). De acordo com a autora, o método da narrativa é ideal para analisar histórias de professores, porque oferece meios de ouvir suas vozes e proporciona o entendimento da cultura, a partir do seu ponto de vista. (p. 331).
Elbaz (1990), citado por GALVÃO (2005, p. 331), aponta seis razões para considerar a narrativa um bom método de tornar públicas as vozes dos professores. Em cada uma delas é possível entender como a experiência torna-se algo capaz de transformar a realidade presente. De acordo com a opinião do autor, as histórias de vida: 1. revelam conhecimento tácito; 2. têm lugar num contexto significativo; 3. apelam à tradição de contar histórias, o que dá uma estrutura à expressão; 4. envolvem uma lição de moral a ser aprendida; 5. podem dar voz ao criticismo de um modo social aceitável; e, 6. refletem a não separação entre pensamento e ação no ato de contar, no diálogo entre narrador e audiência. Tudo isso credita ao método autobiográfico seriedade, criticidade e análise de contexto, proporcionando à pesquisa credibilidade, originalidade e autenticidade.
Reconstruir as histórias pessoais do professor e o seu envolvimento com os outros na escola contribui para a formação profissional daqueles que, pacientemente, ouvem as suas vozes. Maués (2003, p. 3) considera que a reconstrução de histórias pessoais, analisando aspectos educacionais, crenças, valores e normas, pode contribuir para melhorar qualitativamente a prática docente individual e, em conseqüência, a prática docente no sentido mais amplo. Citando Chizzotti (1996), a autora, estabelecendo relação entre histórias de vida e memória, deixa claro que a memória, embora desprezada por muitos e principalmente pelo paradigma da modernidade, não é um amontoado de fragmentos arruinados, mas é, sobretudo, o conjunto das descobertas e das diversas possibilidades e limites enfrentados que dão razão ao futuro e sentido ao presente. E enfatiza "a necessidade de estudá-la, compreendê-la e não desprezá-la, utilizando-a em nossas reflexões sobre nossas práticas buscando explicações e entendimentos que favoreçam práticas mais significativas à formação de futuros educadores". (p. 3). O que Chizzotti deixa claro é que
[...] a história de vida ou relatos podem ter a forma obrigatória onde o autor relata suas percepções pessoais, os sentimentos íntimos que marcaram a sua experiência, ou os acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida. Pode ser um discurso livre de percepções subjetivas ou recorrer a fontes documentais, as afirmações e relatos pessoais. (CHIZZOTTI, 1996, p. 47, apud MAUÉS, 2003, p. 4).
Considerar as histórias de vida, os relatos pessoais de professores como algo que passou e que se tornou obsoleto e ultrapassado é negar que o passado é sempre analisado no presente. As memórias estão presentes nas lembranças dos professores, que fazem reflexões, comparações, apontam situações semelhantes à realidade presente, realizam inferências do passado com a atualidade. Para Catani e Vicentini (2003, p. 16), "lembrar não é reviver, mas refazer, repensar, construir imagens e idéias de hoje as experiências do passado". O passado, quando trazido para o presente, transforma-se no diferente e, às vezes, até na novidade, principalmente quando a distância entre passado e presente oculta fatos, valores, metodologias, crenças e relacionamentos. Não se pode creditar ao presente a construção do futuro sem a anuência do passado. Paulo Freire, fazendo uso da memória e estabelecendo relação do que passou com o que passa, admite que
Quando hoje, tomando distância de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, deve ser, tanto quanto possível, em descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que reconheço e descrevo, o momento antes vivido. Os "olhos" com que "revejo" já não são os "olhos" com que "vi". Ninguém fala do que passou a não ser na e da perspectiva do que passa. O que não me parece válido é pretender que o que passou de certa maneira devesse ter passado como possivelmente, nas condições diferentes de hoje, passaria. Afinal o passado se compreende, não se muda. (FREIRE, 2003, p. 19).
As histórias de vida de professores aposentados são relatos de vida e profissionalidade. A experiência de que são capazes de reproduzir é, na realidade, a construção de uma identidade pessoal e profissional. Os estudos de Schön (1992) apontam para três movimentos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. São eles: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Segundo Nóvoa (1992), esses movimentos produzem momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais que, na verdade, são momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores é também produzir a sua profissão. Ora, toda história de vida é constituída não apenas de uma ação mas de várias ações. Recordá-las significa rever conceitos, práticas e pensamentos. O que o professor faz ao recordar suas ações pedagógicas? Refletir na e sobre a ação, como declara Schön (2007, p. 32): "Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado." Nessa reflexão, Schön utiliza-se de uma expressão de Hannah Arendt: "parar e pensar". Utilizando essa expressão como um dos fundamentos da metodologia a ser aplicada em nossa pesquisa, evocaremos as histórias de vida como um momento em que os professores contam – pensam – refletem, como um percurso em que caminharam e a ele retornaram anos mais tarde. Nessa perspectiva, a reflexão torna-se importante, porque o caminho não será mais o mesmo nem o professor é o mesmo. A riqueza de todo esse mergulho introspectivo da prática pedagógica fica disponível para uso na formação de novos profissionais.
A relação entre histórias de vida de professores e reflexividade pessoal e profissional torna-se, cada vez mais, estreita e interdependente, visto que produz uma nova perspectiva na formação continuada dos professores, principalmente daqueles em início de carreira. Considerada hoje como o lugar da formação continuada, a escola deve promover momentos de troca de experiências, incluindo aí as histórias de velhos professores, marcada principalmente pelo conhecimento adquirido no percurso da profissão. Nóvoa (2000) discute essa questão de forma bastante categórica:
Apesar de todas as fragilidades e ambigüidades, é inegável que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e metodológicos. Gaston Pineu (1990) refere a existência de um verdadeiro movimento socioeducativo em torno das histórias de vida, em uma enorme profusão de abordagens, que necessitam de um esforço de elaboração técnica baseada numa reflexão sobre práticas e não numa óptica normativa e prescritiva. É importante que este movimento socioeducativo continue a enriquecer-se em termos da acção, caminhando, todavia, no sentido de uma integração teórica que traduza toda a complexidade das práticas. (NÓVOA, 2000, p. 19).
A experiência do conhecer a si mesmo e do conhecer o outro fortalece o trabalho profissional. Na expressão "nós trabalhamos com os outros", sujeito e objeto se encaminham para a mesma direção. É o encontro do "eu" e do "tu" ou do "eu" e do "isso", como Buber (2003) estabelece nas relações do homem com o próprio homem e a natureza. "O TU encontra-se comigo por graça; não é através de uma procura que é encontrado." (BUBER, 2003, p. 12). Daí nascem as relações e inter-relações entre as pessoas que, naturalmente, contribuem para a formação da nossa identidade como pessoa e como profissional. Cada vez mais estamos convencidos de que a formação do professor depende muito mais dele e de suas relações com outros profissionais da escola do que da formação acadêmica. É que a formação acadêmica, tal como é concebida hoje, volta-se mais para os conhecimentos teóricos prescritos por filósofos, pedagogos, psicólogos e outros do que para os conhecimentos curriculares, práticos, interdisciplinares, enfim para o conhecimento na ação como propõe Schön (2007). Ao sair da Universidade, o futuro professor se depara com um abismo que se interpõe entre o que ele estudou e o que ele vai encontrar na escola. Angústia, vontade de desistir, medo e insegurança tomam conta da pessoa do novo professor diante de uma realidade aparentemente conhecida, pois vivenciada como ex-aluno, mas completamente oposta àquilo que aprendera na faculdade. É preciso ultrapassar o abismo, barreira existente entre o teórico e o prático, entre o que se estudou e o que ainda precisa ser estudado. É preciso decidir
[...] se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vida dos novos e dos jovens. [...] se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2005, p. 247).
As contradições com as quais o professor se confronta, ao assumir a profissão, revelam o grau de incertezas e dúvidas que o esperam na escola. Eis mais um motivo por que a formação deve continuar – de forma muito mais intensa – dentro da própria escola. No entanto, uma outra questão se interpõe na busca dessa formação. Para Nóvoa (1992), a própria organização das escolas desencoraja um conhecimento profissional partilhado por professores, o que dificulta o investimento das experiências significativas nos percursos de formação. O que ele deixa claro é que a formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as experiências de vida. Nesse sentido, parece que o âmbito da escola se transforma em outro abismo que o professor iniciante precisa transpor.
A conclusão
A nossa intenção, ao refletir sobre essas questões, não é, como pode parecer, achar que o velho deva influenciar o novo, ou seja, que o professor iniciante, ao ouvir as histórias de velhos professores, se deixe influenciar por soluções práticas e mágicas. Como já afirmamos, educação é algo que acontece entre o passado e o futuro, como a vida, diferentemente de aprendizagem que acontece numa relação com o que passou. Não podemos esquecer, no entanto, que os encontros de professores com professores, partilhando seus conhecimentos, suas vivências e suas experiências transformam-se em momentos extraordinários de aprendizagem e de educação. Esse trabalho de inter-relações profissionais entre professores pode servir para um vir-a-ser do novo professor. É nesse sentido que entra a formulação de Dewey para o pensamento reflexivo. "Dewey denomina por pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo ‘a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva'." (LALANDA; ABRANCHES, 1996, p. 45). Entendemos que não se trata de o velho influenciar o novo ou vice-versa, mas a questão da formação está naquilo que se pode extrair do outro, após examinar através do pensamento reflexivo, o que é pertinente para o seu trabalho. Não existe nenhuma relação com receituário, ou fórmula pronta para se aplicar na sala de aula, posto que, como reflete Arendt (2005, p. 239), "a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo." Não se trata de uma visão individualista, egocêntrica, de cada professor por si, mas, sobretudo, é o coletivo do trabalho profissional influindo em cada um, sem necessariamente tirar a sua individualidade.
Alarcão (1996) admite que os professores desempenhem um papel importante na produção e na estruturação do conhecimento pedagógico. Isso porque refletem na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a sua aquisição pelo aluno, refletem na e sobre a interação entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. Tudo isso reforça a idéia de que os professores não sejam apenas técnicos que executam normas e proponham receitas ou se preocupem apenas com a aplicação de teorias em seu trabalho profissional, mas que sejam também construtores de novos conhecimentos, principalmente advindos da ação, das relações e da convivência refletidas com outros profissionais da escola.
É assim que os relatos de vida dos professores podem contribuir para uma nova perspectiva de formação continuada na escola, pois "A construção e reconstrução do passado é importante para avaliar o papel social de cada um, inclusive dos professores como profissionais, naquele momento, uma vez que esse papel se transforma, assim com a sociedade que está em constante mutação." (BELLO, 2002, p. 44).
Querer que as coisas aconteçam naturalmente, sem a interferência dos atores, sem considerar as experiências de vida dos profissionais dentro e fora da escola é decretar a conservação de uma realidade imutável cujo papel principal é reproduzir uma sociedade autoritária e antidemocrática. Giesta (2001), em trabalho sobre a cotidianeidade da escola e formação reflexiva do professor, após entrevistas com professores e professoras, comenta:
A análise e a crítica das teorias e práticas docentes adquirem maior projeção quando realizadas em grupos de trabalho unidos pelo objetivo de discutir as ações escolares e sua influência na educação dos alunos. A reflexão na e sobre a ação docente propicia reação individual e coletiva, mas tal reação deve isentar-se de apenas encontrar justificativas no exterior da prática de ensino, devendo principalmente identificar acertos e sucessos que elevem a auto-estima do professor; assim como, as lacunas, omissões, falhas para que sejam buscados procedimentos de superação de tais questões. (GIESTA, 2001, p. 24).
"Procedimentos de superação para tais questões", repetindo as palavras de Giesta (2001), é o que falta acontecer dentro e fora das escolas. Ouvir professores, suas histórias, seus sucessos e fracassos, suas certezas e incertezas, seus conhecimentos teóricos, suas experiências de vida e de escola, é dar lugar à participação, ao diálogo, é romper barreiras burocráticas (tão vilmente usadas na escola), é permitir que novos e velhos professores interajam na perspectiva de abrir novos caminhos.
A construção da prática pedagógica do professor: saberes e experiência profissional
A construção da prática pedagógica do professor: saberes e experiência profissional
Neste artigo, procuro compreender como a experiência do professor pode contribuir para a construção da prática pedagógica e como pode resultar na construção dos saberes do trabalho docente.
Como parte integrante de dissertação de mestrado, desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI, cujo problema de pesquisa é saber como se deu a prática pedagógica dos professores do ensino fundamental da cidade de União/Piauí, durante o século XX, este trabalho discute "prática pedagógica", "saberes docentes" e "experiência profissional", para estabelecer um nexo entre eles na tentativa de perceber as interrelações desses aspectos, enquanto seus elementos mediadores.
Prática pedagógica e experiência profissional
Para chegar-se à idéia de prática pedagógica, faz-se necessária a compreensão de que não há uma prática sem teoria, nem o contrário, teoria sem prática, teoria sem conhecimento, visto que, para se conhecer algo, é necessário ter havido a prática de uma experiência anterior. É nesse sentido que há uma teoria pedagógica e uma prática pedagógica que são resultantes não só do acúmulo de experiências como também do campo perceptivo das interrelações que o professor vai acessando e das ações de estudo e de pesquisa que vai realizando. Trata-se, nesse sentido da dialética teoria – prática, na prática pedagógica docente, da intermediação que uma produz sobre a outra e vice-versa. É, na verdade, como explica Guarnieri (2005, p. 12):
Considerando-se a relação teoria-prática, nota-se que a prática mediatiza a relação do professor com a teoria, o que implica um movimento de superação de adesão acrítica às teorias e aos modismos pedagógicos. A teoria, por sua vez, mediatiza a relação do professor com a prática, podendo possibilitar o movimento de superação de uma visão exclusivamente pragmática do trabalho docente.
No interior desta investigação, a concepção predominante é de que a prática pedagógica competente, comprometida, edifica-se nesta dualidade bipolar, nesta indissociabilidade que caracteriza o fazer do professor, que marca a ação humana, como bem percebe Giesta (2001, p. 76):
A bipolaridade apresentada pelo conceito de teoria e prática coloca sempre presentes os dois elementos fundamentais da ação humana: o pensamento, teoria que informa o conhecimento, a paixão, a experiência; e a ação, prática sem a qual não se dá o ato educativo.
Dessa idéia se depreende que, à proporção que se vai construindo a prática pedagógica, novos conhecimentos, novas experiências vão a ela, desse modo, se incorporando e se transformando em trabalho docente.
O trabalho docente é mediado pela prática pedagógica que se constrói e se reconstrói com novos conhecimentos e novas experiências. Conforme Brito (2006, p. 51), "o pensamento do professor constrói-se, pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações com seus pares". É nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à prática pedagógica proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança para demandar, não só o ensino, mas também suas trajetórias de desenvolvimento profissional.
Nesse entendimento, uma questão subjaz: a experiência do professor e a experiência profissional se equivalem, têm o mesmo sentido? Ou devem ser entendidas de maneira diferente? Entendo que a experiência do professor, de alguma forma, contribui para a construção da prática pedagógica, uma vez que a experiência é algo que acontece ao professor. Para reforçar essa idéia, busquei apoiá-la em Larrosa (2002), quando ele diz que "a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca". Nesse sentido, reafirmo que a experiência não está diretamente vinculada ao tempo que passa, com tempo de serviço, mas com o que acontece ao professor no tempo de serviço. Nessa perspectiva é que se pode falar em experiência profissional.
É exatamente essa experiência que busco relacionar com a construção da prática pedagógica, através das histórias de vida de professores aposentados do ensino fundamental. O que acontece e o que se passa com cada um no exercício da prática docente, ou na sua trajetória escolar como aluno, servem para construir o caminho a ser percorrido pelo profissional. Para melhor compreensão dessa relação experiência e prática pedagógica, através do sentido etimológico que a palavra experiência traz, recorro, mais uma vez, a Larrosa (2002, p. 25):
A palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. O radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-europeia é per, com a qual se relaciona antes de tudo a idéia de travessia, e secundariamente a idéia de prova. Em grego há numerosos derivados dessa raiz que marcam a travessia, o percorrido, a passagem: peirô, atravessar; pêra, mais além; peraô, passar através, perainô, ir até o fim; peras, limite. Em nossas línguas há uma bela palavra que tem esse per grego de travessia: a palavra peiratês, pirata. O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião. A palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e também o ex de existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente "ex-iste" de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente. Em alemão, experiência é Erfahrung, que contém o fahren de viajar. E do antigo alto-alemão fará também deriva Gefahr, perigo, e gefährden, pôr em perigo. Tanto nas línguas germânicas como nas latinas, a palavra experiência contém inseparavelmente a dimensão de travessia e perigo.
É com esse sentido – de travessia e de perigo -, que lanço mão da experiência de professores aposentados do ensino fundamental para investigar como se deu a construção da prática pedagógica, no seu exercício profissional docente, em meados do século XX. Essas dimensões da palavra experiência, apontadas pelo autor em questão, só reforçam a noção de que a experiência profissional do professor, além de contribuir para a formação do saber experiencial, advém dos acontecimentos pessoais e interrelacionais. É com esse sentido que Veiga (2007, p. 36) se manifesta a esse respeito:
O professor estrutura, ao longo do processo de construção de seu percurso profissional, o espaço pedagógico que expressa o saber do seu ofício, criado no contexto de sua trajetória e que resulta de uma pluralidade de saberes: os saberes relativos às ciências da educação e das idéias pedagógicas, os saberes curriculares, relativos à seleção dos conhecimentos acadêmicos ligados ao ensino e os saberes da experiência, oriundos da sua prática profissional, construídos individualmente ou na socialização do seu trabalho.
Esse processo de construção do percurso profissional se dá em razão daquilo que acontece com o professor no contexto do espaço escolar onde atua. Dessa forma, não há como não relacionar a prática pedagógica do professor aos saberes que vai amealhando pela construção, pela aquisição, pela troca, ao longo do percurso da experiência profissional. E o resultado de tudo isso é a produção dos saberes da experiência. O que Pimenta (2002) define como saber da experiência reforça a idéia de que na construção da prática pedagógica não se exclui a experiência profissional.
[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2006, p. 20).
O que a autora afirma inevitavelmente converge para o que Ghedin (2002) estabelece em seu trabalho como sendo o saber da experiência o centro nerval do saber docente, no qual os professores transformam as suas relações exteriores com os saberes, relativizando-os com os aspectos interiores de sua prática. Para esse autor, os saberes da experiência são formadores dos demais saberes.
Diante da importância dos saberes da experiência e da experiência profissional para a construção da prática pedagógica dos professores, tendo em vista que a posse desses saberes contribui para a compreensão da formação contínua como um processo que parte da experiência de quem viveu e aprendeu ao longo de algum tempo de sala de aula, sendo o fundamento de uma educação viva, dinâmica, que evolui no dia a dia, que transforma cada momento em situação de aprendizagem.
Nesse trabalho de pesquisa, quando propus ouvir as vozes dos professores aposentados do ensino fundamental, busquei compreender a ressonância de uma vida profissional carregada, certamente, de marcas pedagógicas ocorridas no decurso da vida escolar desses professores. Vida escolar que não exclui, na vida do professor, a vida do aluno. Tudo isso vale dizer que o saber da experiência de um professor começa a partir do seu ingresso na escola como aluno, passando pelo que vivencia no dia a dia fora da escola e no trabalho docente de sala de aula.
A prática pedagógica, que é o fazer diário do professor, depende não apenas dos conhecimentos formais, adquiridos principalmente nos cursos de formação, mas essencialmente depende das observações diárias que o professor faz do seu próprio trabalho, dos seus alunos, da escola, da sociedade e da reflexão diária que impõe todo trabalho pedagógico. É nesse sentido que se apontam os saberes escolares, os saberes pedagógicos e os saberes docentes e, ainda, a experiência profissional como fenômenos que se misturam na atividade diária do professor, haja vista a definição dada ao professor, segundo seu papel e respectiva atuação:
O professor é definido como um ator, ou seja, um sujeito que assume sua prática de acordo com o sentido que ele mesmo lhe atribui, possuindo conhecimentos e um saber-fazer que são oriundos de sua própria atividade docente a partir da qual ele a estrutura e a orienta. (ZIBETE; SOUSA, 2007, p. 250).
Essa ideia de professor como ator me leva a acreditar que cada docente exerce um mesmo papel com interpretações e atuações pessoais, individuais, centrado no seu eu-pessoal e profissional. A partir daí se compreende que os saberes docentes, dos quais se apropriam os sujeitos, apresentam-se visivelmente influenciados e determinados pelo labor diário do professor. Labor no sentido que Monteiro (2006, p. 124) dá ao termo, ou seja, "uma atividade rica, pois tangencia a própria condição humana. Somos nós mesmos, com nossa idiossincrasia, em disputa, em polêmica, em labor com o outro".
Neste artigo, ressalto a importância dos saberes experienciais para a prática dos professores e para a sua formação, procurando caracterizá-los como aqueles saberes que sintetizam todos os demais. Não resta dúvida de que a apropriação destes saberes, segundo Mercado (1991), é parte ativa na construção dos saberes docentes que sustentam o trabalho pedagógico, já que os saberes que os precedem não são retomados em sua totalidade, mas estão mediados por uma atividade reflexiva de cada professor e pela experiência adquirida na prática.
Enfim, aponto caminhos para o fortalecimento da prática pedagógica, através do saber da experiência, acumulado na vivência e na sapiência do professor aposentado. Existem inúmeras formas de se promover a formação contínua dos professores, entretanto das pesquisas consultadas e empreendidas nos trabalhos acadêmicos, foram muito escassas as sugestões de utilização da experiência profissional de professores aposentados na formação de novos professores.
Entendo que o presente trabalho servirá para a análise de situações vividas pelos professores aposentados e para diferenciar os saberes que são construídos no decurso da prática pedagógica, como, também, para despertar a escola e todos que nela atuam, assim como a sociedade mais ampla, para que possam perceber o valor e os saberes que residem na experiência e na vida de professores aposentados.
Portanto, utilizando as palavras de Mercado (1991, p. 69-70), encaminho o encerramento deste capítulo:
[...] os professores se formam na situação cotidiana de seu trabalho, nos contextos locais e momentos históricos particulares em que este se leva a cabo. Durante esses processos, os professores se apropriam de saberes historicamente construídos sobre a tarefa docente. Apropriar-se desses saberes implica uma relação ativa com eles: se reproduzem, se repelem, se reformulam e geram outros saberes a partir das situações pedagógicas concretas até as que enfrenta cada professor. (tradução nossa).
Concretamente, penso ser viável que a escola, como o locus da formação contínua de professores, abra suas portas para os professores aposentados, a fim de que eles possam, utilizando seus saberes da experiência, ajudar a construir a prática pedagógica de novos professores.
Saberes docentes
Para entender melhor essa relação entre o pensamento do professor e a construção da prática pedagógica, necessário se faz buscar nos estudos de Gauthier et al (1998) e de Tardiff (2007) a compreensão em torno dos saberes docentes. Para esses autores, os professores se abastecem, assim como constroem e mobilizam vários saberes para efetivação do ensino. Essa diversidade de saberes, reforça Gauthier et al (1998, p. 28): "[...] formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino". Como se percebe, essa pluralidade de saberes (TARDIF, 2007) dá forma e conteúdo ao fazer docente, pois, à medida que engloba outros saberes, vai se completando e se ampliando com a experiência profissional, culminando a construção da prática pedagógica.
Na construção da prática pedagógica, especificamente de professores do ensino fundamental, não se podem deixar de lado esses saberes, até mesmo porque o trabalho docente não prescinde deles. O tempo de construção desses saberes é, ao longo da trajetória escolar, quer nos cursos de formação, quer no exercício profissional, a reflexão empreendida que ajuda o professor a definir o percurso de sua prática pedagógica. É desse resultado que se manifesta a experiência profissional, tão necessária ao trabalho docente.
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor do ensino fundamental é marcada não apenas pelos saberes disciplinares, mas por um conjunto de experiências que se sucedem no contexto escolar durante toda uma trajetória profissional. A trajetória escolar do professor é composta de experiências novas, conhecimentos que se acumulam no percurso do caminho e de um saber-fazer que se aprimora a cada dia. E um outro aspecto que deve ser considerado é a experiência de aluno que cada professor guarda na memória. As lembranças da primeira professora, dos colegas de sala, dos castigos, das tomadas de lições, das brincadeiras, das festinhas compõem o quadro, juntamente com outras experiências, da experiencial profissional.
Convém, por essa razão, estabelecer uma linha de raciocínio que vincule a experiência profissional, os saberes docentes e a prática pedagógica à profissão de professor. Em se tratando de trabalho docente, a prática pedagógica, que se inclui entre o fazer docente diário, que, na sua essência, deve estar associada diretamente ao modelo de sociedade, imposto pelo modelo político e econômico. Nessa perspectiva, entendo que não há prática pedagógica neutra. O que existe é um reflexo daquilo que a sociedade imprime às instituições, dentre as quais se insere a escola.
Desse modo, a experiência profissional do professor encontra-se marcada por acontecimentos sociais e políticos, por necessidades pessoais, por inovações didáticas, por qualificação profissional, por tomadas de decisão, enfim, por uma série de atitudes e de ações através das quais vai adquirindo seu delineamento.
Considerações conclusivas
Dentro dessa visão, o que acontece com a prática pedagógica do professor do ensino fundamental é que ela se constrói no dia a dia do trabalho docente, mediante interferências internas e externas dos acontecimentos escolares. Essas interferências, às vezes conflituosas, promovem, no professor, a formação de sua personalidade profissional.
Nessa relação entre experiência profissional e saberes docentes, vinculados à prática pedagógica, interpõe-se um aspecto relevante: a formação do professor. Como tratar de questões relativas à prática pedagógica, à experiência profissional e aos saberes docentes sem a necessária vinculação à formação profissional? É dessa forma que a construção da prática pedagógica se manifesta como uma evolução do pensamento profissional do professor. Enfim, essa evolução profissional do professor tem relação com formação profissional e experiência profissional.
REFERÊNCIAS
BRITO, Antonia Edna. Formar professores: rediscutindo o trabalho e os saberes docentes. In: MENDES SOBRINHO, José Augusto de Carvalho; CARVALHO, Marlene Araújo de (Org.). Formação de professores e práticas docentes: olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Unijuí, 1998.
GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (org.). Professor reflexivo no Brasil: gêneseecríticadeumconceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
GIESTA, N. C. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor: moda ou valorização do saber docente. Araraquara: JM Editora, 2001
GUARNIERI, Maria Regina (Org.). Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência. 2 ed. Campinas, SP: Autores associados, 2003.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista brasileira de educação, nº 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr, 2002.
MERCADO, Ruth. Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Infância e aprendizaje, México, n. 55, p. 59-72, 1991.
MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gêneseecríticadeumconceito. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (org.). Professor reflexivo no Brasil: gêneseecríticadeumconceito. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
VEIGA, Ilma Passos (Coord.). Docentes universitários aposentados: ativos ou inativos? Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2007.
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