A importância de conhecer a estrutura da Libras para o educador busca uma nova abordagem sobre o estudo inclusivo, este trabalho propõe compreender o uso da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), aplicado para alunos com necessidades auditivas específicas. Será analisado o papel do aluno, do interprete de Libras e do professor no contexto de sala de aula, o entendimento do português como fonte de alfabetização e letramento que serão de grande importância na discussão do ensino inclusivo dos deficientes auditivos em escolas regulares.
Palavras-chave: Ensino; Libras; Surdez.
1 introdução
A inclusão vem tomando força cada vez mais, a realidade é esta, e é inegável e deve acontecer. Nessa perspectiva a Educação encontra-se num “duelo” muito particular entre dois profissionais que atuam diretamente com os surdos; o Professor e o intérprete de Libras, porém, nesse contexto inclusivo existem três personagens e não somente dois: os alunos surdos, o intérprete de Libras e o Professor. É vital que seja definido com clareza o papel de cada um destes no processo educacional.
Antes de abordarmos este tema e respondermos estas questões é importante fazer uma breve resenha sobre a Libras (Língua Brasileira de Sinais).
2 A LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
A necessidade da comunidade surda em se expressar vai muito além da busca por compreensão da língua, fazer parte do silêncio dos surdos é se manifestar na forma cultural e diversa da sua identidade na sociedade ouvinte. A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é um diferencial na identificação dos surdos, embora a expressão facial e corporal que acompanham os sinais, sejam também partes importantes na composição da cultura dos surdos. Para maior esclarecimento sobre o surgimento da LIBRAS, (MENEZES, 2006) afirma que:
“O Brasil ainda era uma colônia portuguesa governada pelo imperador Pedro II quando a língua de sinais para surdos aportou no país, mais precisamente no Rio de Janeiro. Em 1856, o conde francês Ernest Huet desembarcou na capital fluminense com o alfabeto manual francês e alguns sinais. O material trazido pelo conde, que era surdo, deu origem à Língua Brasileira de Sinais (Libras).O primeiro órgão no Brasil a desenvolver trabalhos com surdos e mudos surgiu em 1857. Foi do então Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que saíram os principais divulgadores da Libras. A iconografia dos sinais -ou seja, a criação dos símbolos -só foi apresentada em 1873, pelo aluno surdo Flausino José da Gama. Ela é o resultado da mistura da Língua de Sinais Francesa com a Língua de Sinais Brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil.”
Mesmo com língua própria, os surdos ainda sofrem com a diversidade e o preconceito. Infelizmente a concepção dos ouvintes é a do surdo como incapaz de opinar e de tomar decisões sobre seus próprios assuntos. O papel da língua de sinais na educação regular é um fator relevante na vivência social dos surdos, pois promoverá um maior entendimento entre a cultura ouvinte e não-ouvinte. Entretanto, o desafio de inclusão na sociedade estudantil tem se tornado algo efetivo, com oficialização da lei LIBRAS em abril de 2002 (Lei n.10.436, de 24 abril de 2002) que diz no artigo 1° “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais -Libras e outros recursos de expressão a ela associados” e ainda define no parágrafo único:
“Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.”
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 regulamenta esta Lei e estabelece a LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de Professores. A importância deste decreto está no número de professores que desconhecem ou não se consideram com habilidades adequadas para o uso desta língua. As justificativas são diversas, entre elas, a inexistência de um curso de LIBRAS em algumas localidades dos estados brasileiros, ou a falta de coordenação motora na configuração (posição) dos sinais. Todavia, os deficientes auditivos, também são penalizados com essa falta de adequação dos educadores. A expressão real disso é o fracasso de muitos alunos na tentativa de leitura labial, a incompreensão e falta de interpretação de textos de modo geral, a dificuldade na escrita do português e, por conseqüência, a evasão escolar.
3 FUNÇÕES COMUNICATIVAS E FUNÇÕES PEDAGÓGICAS
Dentro deste contexto de inclusão, o primeiro personagem é o aluno surdo. Este possui língua e cultura diferente daquela que o professor está acostumado a lidar. Também, por Lei, tem o direito de ser incluído em sala e Escola de ensino comum.
Embora definidas as funções de cada profissional observa-se certa situação aflitiva entre eles e tais necessitam ser sanadas. O Professor normalmente tem muitas dúvidas ou mesmo desconfiança na tradução que o intérprete realiza, acreditando ser improvável a concretização da interpretação pelo simples fato do intérprete não haver feito licenciatura, pedagogia, magistério ou não ter intimidade com os conteúdos escolares. O intérprete muitas vezes vai além de sua interpretação interferindo naquilo para qual não foi lhe dado autoridade. Muitos intérpretes são selecionados para trabalharem nas escolas de todo o país, porém nem todos estão em condições profissionais para atuarem. Outro problema advindo do professor é a desconfiança se o intérprete na hora da prova; está ajudando (dando “cola”) ao aluno surdo ou não?
4 Conclusão
Muitos acreditam que contratando professores que conhecem Libras os profissionais intérpretes poderão ser substituídos. Esse é um grande erro de avaliação. Os procedimentos técnicos são completamente diferentes. Por isso foram definidas as funções comunicativas e as funções pedagógicas. Mesmo que o Professor conheça muito bem a Libras ele é Educador, a não ser que tenha experiência profissional dentro da área de interpretação, mesmo assim é melhor exercê-la em momentos distintos.
5 referências
LEGISLAÇÃO DE LIBRAS. Linguagem Brasileira de Sinais. Disponível em: www.libras.org.br/leilibras.htm. Acesso: 01/04/2009
MENEZES, Ebenezer Takuno de. SANTOS, Thais Helena dos.”LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)” (Verbete) . Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Educa Brasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2006
segunda-feira, 6 de junho de 2011
O surdo e a história da sua educação
No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensi-nados, por isso eles não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, princi-palmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida.
Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são:
No final do século XV:
não havia escolas especializadas para surdos;
pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos:
- Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita;
- Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios.
alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se:
- Ivan Pablo Bonet (Espanha)
- Abbé Charles Michel de I'Epée (França)
- Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha)
- Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA)
- Ovide Decroly (Bélgica);
esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros que utilizavam a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala (Método Combinado);
em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um pouco antes (1857), o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o Método Combinado) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades;
A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos.
aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo;
no Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras que, assim com o INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método Oral;
a garantia do direito de todos à educação, a propagação das idéias de normalização e de integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das próteses otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou privados;
com a organização das minorias no âmbito mundial, por terem garantido seus direitos de cidadãos, as pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas reivindicações que, no caso dos surdos, são: o respeito à língua de sinais, a um ensino de qualidade, acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD) e serviços de intérpretes, entre outras;
com os estudos sobre surdez, linguagem e educação, já no final de nosso século, os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. Mais recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, preconiza o acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu País - Filosofia de Educação Bilingüe
Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são:
No final do século XV:
- Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita;
- Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios.
- Ivan Pablo Bonet (Espanha)
- Abbé Charles Michel de I'Epée (França)
- Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha)
- Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA)
- Ovide Decroly (Bélgica);
Monografias prontas: é válido adquirir? E como utilizar? -Por Luciane Machado
Mundo contemporâneo, múltiplas tarefas, inúmeras responsabilidades, desdobramento pessoal entre carreira, estudo, família, e demais afazeres cotidianos.
A formação acadêmica e continuada pendendo para especialização se faz mister para a sobrevivência profissional, que urge por indivíduos cada vez mais bem formados e conhecedores de novas tendências ou conteúdos científicos.
Não é possível, por conseguinte, apartar a educação da vida profissional, nem tampouco abandonar os exíguos momentos de relaxamento e proximidade com a família ou mesmo dedicados aos afazeres pessoais, de cunho afetivo, doméstico e afins.
Diante de contexto tão repressor, que obriga a coabitar o indivíduo com suas obrigações profissionais, individuais, e pertinentes à formação acadêmica, o momento de apresentação do trabalho de conclusão de curso é avassalador na vida do formando, causando impacto direto em seus resquícios de tempo sobressalente, o qual necessita muitas vezes abandonar por meses até que conclua sua Monografia, Tcc, ou variantes da construção científica textual.
Desprovido de solução eficiente, o estudante em martírio busca por soluções mais viáveis e muitas vezes pende para a aquisição de monografias prontas, as quais tende à apresentar junto ao orientador competente no intento de alcaçar o almejado diploma, sem estar consciente dos malefícios que pode provocar à sua reputação e carreira acadêmica.
É relevante observar que produções acadêmicas adquiridas de forma rápida e ágil, de forma geral foram produzidas previamente, podendo ter sido distribuídas para inúmeros alunos que antes já fizeram entrega do mesmo material, ocasionando a perigosa e letal problemática do plágio - questão comprovadamente responsável pela grande maioria de reprovações para estudantes em conclusão.
Diante de tal situação, repetida anualmente em grande escala junto às instituições de ensino superior, uma pergunta paira no ar: existe qualquer validade na compra de uma monografia pronta? Tal documento pode auxiliar de alguma forma ou representa unicamente o caminho mais rápido para a reprovação?
A resposta mais adequada é que há serventia na compra de uma produção textual de cunho acadêmico, porém seu uso deve obedecer a inúmeras regras, tais quais:
* não deve ser utilizada a pesquisa em sua íntegra, de forma alguma;
* deverá ser tomada como base textual e metodológica para a produção de variante que representará uma visão própria sobre o tema proposto;
* servirá enquanto observatório de como explorar determinada temática; * representará inspiração sobre a linha de pensamento a ser seguida na produção de sua própria monografia; * auxiliará para avaliar e principalmente criar nova leitura e abordagem sobre o tema;
* jamais deverá ser reproduzida enquanto objeto de criação própria. Monografias prontas adquiridas em ambiente da Internet ou fora dela devem ser consideradas como ponto de partida para leitura pessoal e diferenciada sobre o assunto explorado, não representando objeto de uso pleno ou de completo descarte, mas sim de utilização moderada e inspiradora para que possa o aluno contemporâneo engendrar sua própria forma e estilo de redação.
Assim, aquela monografia pronta, comprada com pretensões não muito éticas pode se transformar no nascedouro de um grande escritor, que encontra a lacuna faltante em determinada temática e a explora de forma crítica, analítica, comparativa e inovadora, ou seja, exatamente o que espera a instituição de ensino superior no momento de recolha para suas produções textuais de conclusão de curso.
A formação acadêmica e continuada pendendo para especialização se faz mister para a sobrevivência profissional, que urge por indivíduos cada vez mais bem formados e conhecedores de novas tendências ou conteúdos científicos.
Não é possível, por conseguinte, apartar a educação da vida profissional, nem tampouco abandonar os exíguos momentos de relaxamento e proximidade com a família ou mesmo dedicados aos afazeres pessoais, de cunho afetivo, doméstico e afins.
Diante de contexto tão repressor, que obriga a coabitar o indivíduo com suas obrigações profissionais, individuais, e pertinentes à formação acadêmica, o momento de apresentação do trabalho de conclusão de curso é avassalador na vida do formando, causando impacto direto em seus resquícios de tempo sobressalente, o qual necessita muitas vezes abandonar por meses até que conclua sua Monografia, Tcc, ou variantes da construção científica textual.
Desprovido de solução eficiente, o estudante em martírio busca por soluções mais viáveis e muitas vezes pende para a aquisição de monografias prontas, as quais tende à apresentar junto ao orientador competente no intento de alcaçar o almejado diploma, sem estar consciente dos malefícios que pode provocar à sua reputação e carreira acadêmica.
É relevante observar que produções acadêmicas adquiridas de forma rápida e ágil, de forma geral foram produzidas previamente, podendo ter sido distribuídas para inúmeros alunos que antes já fizeram entrega do mesmo material, ocasionando a perigosa e letal problemática do plágio - questão comprovadamente responsável pela grande maioria de reprovações para estudantes em conclusão.
Diante de tal situação, repetida anualmente em grande escala junto às instituições de ensino superior, uma pergunta paira no ar: existe qualquer validade na compra de uma monografia pronta? Tal documento pode auxiliar de alguma forma ou representa unicamente o caminho mais rápido para a reprovação?
A resposta mais adequada é que há serventia na compra de uma produção textual de cunho acadêmico, porém seu uso deve obedecer a inúmeras regras, tais quais:
* não deve ser utilizada a pesquisa em sua íntegra, de forma alguma;
* deverá ser tomada como base textual e metodológica para a produção de variante que representará uma visão própria sobre o tema proposto;
* servirá enquanto observatório de como explorar determinada temática; * representará inspiração sobre a linha de pensamento a ser seguida na produção de sua própria monografia; * auxiliará para avaliar e principalmente criar nova leitura e abordagem sobre o tema;
* jamais deverá ser reproduzida enquanto objeto de criação própria. Monografias prontas adquiridas em ambiente da Internet ou fora dela devem ser consideradas como ponto de partida para leitura pessoal e diferenciada sobre o assunto explorado, não representando objeto de uso pleno ou de completo descarte, mas sim de utilização moderada e inspiradora para que possa o aluno contemporâneo engendrar sua própria forma e estilo de redação.
Assim, aquela monografia pronta, comprada com pretensões não muito éticas pode se transformar no nascedouro de um grande escritor, que encontra a lacuna faltante em determinada temática e a explora de forma crítica, analítica, comparativa e inovadora, ou seja, exatamente o que espera a instituição de ensino superior no momento de recolha para suas produções textuais de conclusão de curso.
Monografias e TCC, um caminho para apresentação e descoberta de talentos
Este texto é uma homenagem à Professora Rosangela Maria Enéas, pelo seu carinho e dedicação na orientação de nossos jovens na preparação de seus trabalhos de conclusão de curso.
Aos que precisarem de apoio recomendo que visitem seu blog http://www.projetosetcc.blogspot.com
Qualificação, uma palavra cujo significado jamais sairá de moda. Poderá nos ser apresentada com outras roupagens, mas certamente sem perder a essência.
Em uma ponta do processo, vamos encontrar as escolas, na outra, os empreendimentos.
Os alunos, desejável seria que as aproximassem, mas não conseguem.
As escolas e os empreendimentos, como filmes distintos, ainda não descobriram os alunos como atores coadjuvantes, capazes de atuar nesse enredo de integração. Estes, enquanto não fizerem parte do elenco principal, serão meros figurantes.
Muitos, quando em ação, são promovidos a diretores, não raro, redatores da história.
Seus primeiros passos na arte de escrever se deu com os TCC – Trabalho de Conclusão de Curso -, Monografias e um dia, quem sabe, em busca de um doutorado, teses. Atores coadjuvantes, principais, diretores, redatores, mas eternos alunos.
O que é feito dessas histórias contadas?
Umas poucas vão ao palco, outras tantas vão ao pó!
Suas páginas amareladas demonstram talentos e vocações, que talvez não tenham oportunidade de germinar, como sementes guardadas em lugares secos, sem receber a milagrosa rega.
Poucas vezes é necessário muito. Uma gota d'água, uma bela flor. Cada flor, um fruto. Cada fruto, novas sementes.
Poético para um mundo prático? Não, prático, pois a poesia está nos empreendimentos que despertam e atendem sonhos!
Ora, onde, então, nos perdemos?
A delicadeza da questão não está onde nos perdemos, está no fato de que nunca nos encontramos, quer seja você ator no enredo escola ou empreendimento.
Como se não pudessem ser integrados os românticos textos acadêmicos com os aventureiros textos empreendedores!
Não nos diria William: " Acautelai-vos incautos, pois a pena tem mais poder que a espada?"
Que história poderia ser contada se tivéssemos sabedoria para reunir e integrar textos e atores!
Em um enredo de paixões alguns estudariam mapas, para que outros singrassem mares com a certeza do sucesso.
Como prêmio, a arca, repleta de riquezas, e porque não, encontrada no Eldorado, ao pé do arco-íris?
Não, jamais, bobagem!
Somos mestres e gestores, sérios e sábios, sem tempo a perder, muito a fazer, e, uns aos outros, pouco a ensinar, nada a aprender.
Atores de um seriado que aborrecidamente se repete, onde o herói sempre vence.
Enquanto isso, lamentamos a falta de qualificação de novos atores e redatores, ainda que trabalhos sejam desenvolvidos aos milhares, sem emoção e gosto, com despreparo e desespero da multidão ávida por uma oportunidade de integrar os elencos.
Assim seguimos, em busca do nosso "Oscar", com muitas histórias já conhecidas, que ao público pouca emoção desperta!
Para alegria de alguns, no set ou na coxia, lá está a Professora Rosangela, orientando-os para que tenham sucesso na sua busca por um papel!
Ivan Postigo
Diretor de Gestão Empresarial
Postigo Consultoria Comunicação e Gestão
Fones (11) 4526 1197 / (11) 9645 4652
www.postigoconsultoria.com.br
Twitter: @ivanpostigo
Skype: ivan.postigo
Aprenda a fazer Monografias- TCC - e Projetos, com a série de Videos Grátis da Professora Rosangela
Monografias e Projetos – Elaborados Pensando em Você
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Qualificação, uma palavra cujo significado jamais sairá de moda. Poderá nos ser apresentada com outras roupagens, mas certamente sem perder a essência.
Em uma ponta do processo, vamos encontrar as escolas, na outra, os empreendimentos.
Os alunos, desejável seria que as aproximassem, mas não conseguem.
As escolas e os empreendimentos, como filmes distintos, ainda não descobriram os alunos como atores coadjuvantes, capazes de atuar nesse enredo de integração. Estes, enquanto não fizerem parte do elenco principal, serão meros figurantes.
Muitos, quando em ação, são promovidos a diretores, não raro, redatores da história.
Seus primeiros passos na arte de escrever se deu com os TCC – Trabalho de Conclusão de Curso -, Monografias e um dia, quem sabe, em busca de um doutorado, teses. Atores coadjuvantes, principais, diretores, redatores, mas eternos alunos.
O que é feito dessas histórias contadas?
Umas poucas vão ao palco, outras tantas vão ao pó!
Suas páginas amareladas demonstram talentos e vocações, que talvez não tenham oportunidade de germinar, como sementes guardadas em lugares secos, sem receber a milagrosa rega.
Poucas vezes é necessário muito. Uma gota d'água, uma bela flor. Cada flor, um fruto. Cada fruto, novas sementes.
Poético para um mundo prático? Não, prático, pois a poesia está nos empreendimentos que despertam e atendem sonhos!
Ora, onde, então, nos perdemos?
A delicadeza da questão não está onde nos perdemos, está no fato de que nunca nos encontramos, quer seja você ator no enredo escola ou empreendimento.
Como se não pudessem ser integrados os românticos textos acadêmicos com os aventureiros textos empreendedores!
Não nos diria William: " Acautelai-vos incautos, pois a pena tem mais poder que a espada?"
Que história poderia ser contada se tivéssemos sabedoria para reunir e integrar textos e atores!
Em um enredo de paixões alguns estudariam mapas, para que outros singrassem mares com a certeza do sucesso.
Como prêmio, a arca, repleta de riquezas, e porque não, encontrada no Eldorado, ao pé do arco-íris?
Não, jamais, bobagem!
Somos mestres e gestores, sérios e sábios, sem tempo a perder, muito a fazer, e, uns aos outros, pouco a ensinar, nada a aprender.
Atores de um seriado que aborrecidamente se repete, onde o herói sempre vence.
Enquanto isso, lamentamos a falta de qualificação de novos atores e redatores, ainda que trabalhos sejam desenvolvidos aos milhares, sem emoção e gosto, com despreparo e desespero da multidão ávida por uma oportunidade de integrar os elencos.
Assim seguimos, em busca do nosso "Oscar", com muitas histórias já conhecidas, que ao público pouca emoção desperta!
Para alegria de alguns, no set ou na coxia, lá está a Professora Rosangela, orientando-os para que tenham sucesso na sua busca por um papel!
Ivan Postigo
Diretor de Gestão Empresarial
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A educação especial no contexto da inclusão - Por EMMANUELA SUZY MEDEIROS
Quando se fala em educação, há algo que não pode ser esquecido: o indivíduo, quando nasce, é único, original, tem potencialidades individuais, além daquelas comuns a toda espécie humana.
De modo que a educação especial sempre foi vista de maneira dissociada e ou separada, e sem digno de preocupação, da Educação Geral. Porém, a Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Regular, ou seja, o portador de necessidades especiais deve ter a mesma atenção e ser atendido no mesmo ambiente dos alunos sem necessidades.
PALAVRAS – CHAVES: EDUCAÇÃO ESPECIAL, ESCOLA, INCLUSÃO
INTRODUÇÃO
Como é sabido a Educação Especial sempre foi encarada de maneira dissociada e ou separada, e sem digno de preocupação, da Educação Geral. Porém, a Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Regular, ou seja, o portador de necessidades especiais deve ter a mesma atenção e ser atendido no mesmo ambiente dos alunos sem necessidades. Nomeamos esta tendência contemporânea de Educação Inclusiva, uma vez que o portador de necessidades especiais é inserido em classes regulares de ensino. Afinal, ele é tão digno e merecedor da educação como qualquer outro individuo (ARANHA; RODRIGUES, 2003).
Entretando, ao referenciar a escola, esta estar inserida no contexto social, tendendo a atender as necessidades da sociedade e, o processo de inclusão deve dar-se a partir desta, sabendo-se que cada individuo, e que caso é diferente e deve ser analisado de modo particular, com seriedade e respeito, uma vez que dependendo da situação do indivíduo o processo pode causar mais frustração do que satisfação.
É preciso comprometimento, atenção, cautela etc, para que os profissionais venham a tomar decisões sábias e positivas no que se refere à inclusão do aluno portador de necessidades especiais na escola regular ou no contexto da educação geral. A Educação Inclusiva deve ser uma realidade nacional, cotidiana e factual, tanto nas escolas públicas como privadas de ensino, onde haja realmente um espaço amplo e democrático, destinado a todos, sem discriminações.
"Desde o princípio do processo educacional, o indivíduo estará tentando impor e afirmar a sua individualidade. Daí surge um choque: pressão por parte da sociedade e resistência por parte do indivíduo" (MAZZOTA, 1996).
A educação é um processo dialético, porque existem duas forças que não apenas se chocam, mas criam uma terceira, um novo movimento. É muito mais importante que a capacidade de poder atuar sobre a natureza e transcender as condições e os fatores situacionais e a capacidade que o homem tem de poder aperfeiçoar-se, crescer e evoluir, ter domínio sobre si próprio.
1.1 Educação Especial
Há varias maneiras de definir a Educação Especial, dependendo do contexto em que esteja inserido, devendo levar em consideração o histórico, cultural e social de cada comunidade. É importante ressaltar que a Educação Especial é possui particularidades que são abrangente e ampla, engloba uma incomensurável diversidade de necessidades educativas especiais, assim como uma equipe multidisciplinar, composta pelos mais diversos profissionais e especialistas. Tendo como objetivo principal é promover uma qualidade de vida àqueles que, por algum motivo, necessitam de um atendimento adequado à sua realidade física, mental, sensorial e social.
A Educação Especial destina-se aos portadores de necessidades especiais, ou seja, todas as pessoas que precisam de métodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-aprendizagem. Indivíduos portadores de deficiência sensorial (auditiva ou visual) deficiência motora, deficiência cognitiva, altas habilidades, transtornos de personalidade, autismo, psicose, síndrome de Down, deficiências múltiplas, inadaptação social, dependência química, dentre outras (CARVALHO, 1997).
Ao longo da história da humanidade, os deficientes receberam vários tratamentos e conotações. Na Antiguidade eram exterminados por serem improdutivos; no Período Medieval eram considerados demoníacos (criaturas enviadas pelo demônio); e no início da Idade Moderna passaram a ser vistos como expiação dos pecados da família. Surgem os primeiros manicômios, e em seguida aparecem as primeiras escolas especiais, no entanto, ainda hoje, um considerável número de leigos os vê como anormais mascarando as reais potencialidades dessas pessoas, prejudicando assim o processo de inclusão. Diante do exposto percebe-se que a discriminação não é algo atual mas de longos períodos.
A terminologia "Especial" usada hoje é fruto da evolução da percepção que se vem tendo dessas pessoas excepcionais, pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiência, pessoas portadoras de necessidades especiais e, atualmente, pessoas portadoras de necessidades educativas especiais (MAZZOTA, 1989).
Bobbio (1992, p,10) nos ensina que "todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direito". Essa constatação é imediatamente aplicável às pessoas portadoras de deficiência cujos direitos de cidadania têm sido desrespeitados em decorrência de outros fatores, da desinformação sobre as deficiências e dos inúmeros preconceitos e estigmas que povoam o imaginário coletivo acerca das pessoas.
O grande desafio é, portanto identificar o modo mais seguro de lutar pela cidadania, para evitar que os direitos não continuem a ser violentados na prática.
A Educação Especial privilegia a compreensão, encorajando a organização de pensamentos e tendo como objetivo principal o desenvolvimento dá autonomia intelectual e moral. O educador, nesta abordagem, não é aquele que ensina, mas sim, aquele que dá condições ao aluno de se desenvolver e aprender, levando em conta a complexibilidade que envolve os aspectos afetivos em inter-relação com os aspectos cognitivos da aprendizagem, e procurar, desta forma desenvolver com o indivíduo uma relação de respeito mútuo e afeto, gerando nele segurança e confiança, pois somente um bom clima sócio-afetivo lhe permitirá interagir com o meio criando, inventando, construindo seu conhecimento. O vínculo afetivo que o professor estabelecer com ele facilitará sua ação de forma livre nas situações de aprendizagem (MAZZOTA, 2000).
Embora elaborados há mais de dez anos, estes princípios continuam norteando as atividades atuais em Educação Especial. Na realidade, quando falamos em inclusão, estamos considerando também a existência destes princípios. É interessante notar que os mesmos continuam atuais e necessários à promoção de uma sociedade plural, repleta de diferenças individuais, mas com igualdade de oportunidades.
1.2 Princípios Básicos da Educação Especial
Segundo o antigo CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), através da Portaria 69, de 26 de agosto de 1986, normatizou os seguintes Princípios da Educação Especial (BRASIL, 1994).
Conforme exposto, esses princípios atuam como importantes fatores para revisão e atualização do processo, ensino x aprendizagem de excepcionais, para maior adequação na capacitação de recursos humanos, para a remoção de barreiras de qualquer natureza e, principalmente, para racionalizar o atendimento prestado pela rede pública e particular (METTRAU, 2000).
Mesmo tendo sido elaborados há mais de dez anos, estes princípios continuam norteando as atividades atuais em Educação Especial. Na realidade, quando fala-se em inclusão, considera-se também a existência destes princípios. É pertinente observar que os mesmos continuam atuais e imprescindíveis à promoção de uma sociedade plural, repleta de diferenças individuais, mas com igualdade de oportunidades.
1.3 Educação Especial no Brasil
De acordo com a Declaração Universal dos Diretos da Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 21 de dezembro de 1959, assegura no seu Princípio 7º que:
A criança tem direito à educação, para desenvolver as suas aptidões, sua capacidade para emitir juízo, seus sentimentos, e seu senso de responsabilidade moral e social. Os melhores interesses da criança serão a diretriz a nortear os responsáveis pela sua educação e orientação; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito.(Declaração Universal dos Direitos da Criança, 2005 p.1)
A mesma Declaração dos Direitos da Criança, no Princípio 5º, garante "às crianças incapacitadas física, mental ou socialmente serão proporcionados o tratamento, a educação e os cuidados especiais exigidos pela sua condição peculiar" .(Declaração Universal dos Direitos da Criança, 2005 p.1.
Nesta ótica, o artigo 205 da Constituição Federal Brasileira consagra a educação como direito de todos e dever do Estado e da Família, assegurando como direito público subjetivo, no parágrafo 1 do artigo 208, o acesso ao ensino obrigatório e gratuito.
De maneira tal , que democratizar a educação significa propiciar a todos os indivíduos acesso e permanência na escola. A educação sendo tratada de forma democrática é o principal meio e ou elemento de instrumentalizar o indivíduo para o exercício de suas funções na sociedade.
A integração real dos individuos com necessidades especiais sempre foi expressa, sobretudo pela sociedade e pelas políticas públicas, como algo assistencial, é pertinente fazer uma retomada na história no Brasil. A partir da década de 70 se inicia um processo de centralização administrativa e coordenação política a partir do Governo Federal.
De modo, que em termos de legislação, Educação Especial aparece pela primeira vez na LDB 4024/61, apontando que a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais ou superdotados. Na década de 70 também é criado o CENESP junto ao MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as ações de política educacional. Este órgão existiu até 1976 e em toda a sua trajetória manteve uma política centralizadora que priorizava o repasse de recursos financeiros para as instituições privadas. Em 1986 é criada a CORDE (Coordenadoria para a integração da pessoa portadora de deficiência), junto a Presidência da República para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficiência. Em 1989 a CORDE foi transferida para o ministério da Ação Social, e a área da Educação Especial do MEC, tornou-se coordenação, configurando uma redução do poder político da área, nos dois casos. Em 1993, voltou a existir a Secretaria de Educação Especial (SEESP), no Ministério da Educação. Isto demonstra o quanto a Educação Especial tem se apresentado no "status" secundário das políticas públicas e que as descontinuidades marcam sua trajetória.
Todavia analisa-se que a partir da década de 90, as discussões referentes a educação dos portadores com necessidades especiais, tomam uma dimensão maior. No Brasil mais recentemente pode se evidenciar a última LDB 9.394/1996 que em seu Capitulo V, aponta que a educação dos indivíduos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa uma nova forma de entender a educação de integração dessas pessoas.
Entretanto, é necessário que as ações e ou projetos voltados para inclusão desses indivíduos supra-citados, sejam bem planejadas, para que seus direitos sejam respeitados. É preciso exigir e proceder uma avaliação responsável quando se levanta a questão da inclusão de pessoas que historicamente foram e ainda são excluídas da sociedade, praticamente em todas os segmentos. Neste sentido fica nítida a urgência dos educadores e pesquisadores ligados principalmente a educação, juntarem esforços para pesquisar e discutir esta temática, em todos os níveis de modalidades de ensino (BRASIL, 1996).
Hoje a educação especial posiciona-se dentro de uma visão não ligada exclusivamente ao entendimento da pessoa considerada tradicionalmente como excepcional. É mais abrangente, atingindo todo aluno que carece em qualquer momento de sua vida, de elementos especiais para o seu pleno acréscimo, desse modo a Educação Especial é considerada parte integrante da Educação Geral e não uma entidade à parte (BRASIL, 1994).
Cabe, ainda, ressaltar que dentro da realidade educacional brasileira, a Educação Especial está presente nas estruturas organizacionais das Secretarias de Escala de forma bastante variada. Em alguns estados ela é um departamento, em outros coordenação, setor e até fundação. Apesar desta estrutura plural, o grande objetivo da Educação Especial é oportunizar o desenvolvimento integral harmonioso dos alunos com necessidades educativas especiais, facilitando seu processo de integração na família, na escola, na comunidade e na sociedade. Para que isso possa solidificar e ou concretizar, deve-se contar com o auxílio de recursos institucionais e metodologias específicas, pautando-se sempre nos princípios filosóficos da educação.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F; RODRIGUES, M. S. F. O portador de deficiência física: caracterização de sua identidade social. Cultura, 1993.
BERNARDINO, E. L. Absurdo ou lógica? Os surdos e sua produção lingüística. Belo Horizonte: Profetizando Vidas, 1996.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus. Tradução Carlos Nelson Coutinho. 1992
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_________. Fundação Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência/FUNDAC. Educação Especial na Paraíba. João Pessoa, 1994.
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CARVALHO, M. A. Educação Especial. Tendências de Hoje. In: Projeto Crescer. Fundação Brasileira de Educação. CEN. Niterói, 1993. v. I.
CARVALHO, R. E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo, 1997.
___________. R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil. História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
______________. Desafios para o próximo Milênio. In: Anais do Seminário Surdez Rio de Janeiro; 12 à 22 de setembro de 2000.
(Artigonal SC #4800713
De modo que a educação especial sempre foi vista de maneira dissociada e ou separada, e sem digno de preocupação, da Educação Geral. Porém, a Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Regular, ou seja, o portador de necessidades especiais deve ter a mesma atenção e ser atendido no mesmo ambiente dos alunos sem necessidades.
PALAVRAS – CHAVES: EDUCAÇÃO ESPECIAL, ESCOLA, INCLUSÃO
INTRODUÇÃO
Como é sabido a Educação Especial sempre foi encarada de maneira dissociada e ou separada, e sem digno de preocupação, da Educação Geral. Porém, a Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Regular, ou seja, o portador de necessidades especiais deve ter a mesma atenção e ser atendido no mesmo ambiente dos alunos sem necessidades. Nomeamos esta tendência contemporânea de Educação Inclusiva, uma vez que o portador de necessidades especiais é inserido em classes regulares de ensino. Afinal, ele é tão digno e merecedor da educação como qualquer outro individuo (ARANHA; RODRIGUES, 2003).
Entretando, ao referenciar a escola, esta estar inserida no contexto social, tendendo a atender as necessidades da sociedade e, o processo de inclusão deve dar-se a partir desta, sabendo-se que cada individuo, e que caso é diferente e deve ser analisado de modo particular, com seriedade e respeito, uma vez que dependendo da situação do indivíduo o processo pode causar mais frustração do que satisfação.
É preciso comprometimento, atenção, cautela etc, para que os profissionais venham a tomar decisões sábias e positivas no que se refere à inclusão do aluno portador de necessidades especiais na escola regular ou no contexto da educação geral. A Educação Inclusiva deve ser uma realidade nacional, cotidiana e factual, tanto nas escolas públicas como privadas de ensino, onde haja realmente um espaço amplo e democrático, destinado a todos, sem discriminações.
"Desde o princípio do processo educacional, o indivíduo estará tentando impor e afirmar a sua individualidade. Daí surge um choque: pressão por parte da sociedade e resistência por parte do indivíduo" (MAZZOTA, 1996).
A educação é um processo dialético, porque existem duas forças que não apenas se chocam, mas criam uma terceira, um novo movimento. É muito mais importante que a capacidade de poder atuar sobre a natureza e transcender as condições e os fatores situacionais e a capacidade que o homem tem de poder aperfeiçoar-se, crescer e evoluir, ter domínio sobre si próprio.
1.1 Educação Especial
Há varias maneiras de definir a Educação Especial, dependendo do contexto em que esteja inserido, devendo levar em consideração o histórico, cultural e social de cada comunidade. É importante ressaltar que a Educação Especial é possui particularidades que são abrangente e ampla, engloba uma incomensurável diversidade de necessidades educativas especiais, assim como uma equipe multidisciplinar, composta pelos mais diversos profissionais e especialistas. Tendo como objetivo principal é promover uma qualidade de vida àqueles que, por algum motivo, necessitam de um atendimento adequado à sua realidade física, mental, sensorial e social.
A Educação Especial destina-se aos portadores de necessidades especiais, ou seja, todas as pessoas que precisam de métodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-aprendizagem. Indivíduos portadores de deficiência sensorial (auditiva ou visual) deficiência motora, deficiência cognitiva, altas habilidades, transtornos de personalidade, autismo, psicose, síndrome de Down, deficiências múltiplas, inadaptação social, dependência química, dentre outras (CARVALHO, 1997).
Ao longo da história da humanidade, os deficientes receberam vários tratamentos e conotações. Na Antiguidade eram exterminados por serem improdutivos; no Período Medieval eram considerados demoníacos (criaturas enviadas pelo demônio); e no início da Idade Moderna passaram a ser vistos como expiação dos pecados da família. Surgem os primeiros manicômios, e em seguida aparecem as primeiras escolas especiais, no entanto, ainda hoje, um considerável número de leigos os vê como anormais mascarando as reais potencialidades dessas pessoas, prejudicando assim o processo de inclusão. Diante do exposto percebe-se que a discriminação não é algo atual mas de longos períodos.
A terminologia "Especial" usada hoje é fruto da evolução da percepção que se vem tendo dessas pessoas excepcionais, pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiência, pessoas portadoras de necessidades especiais e, atualmente, pessoas portadoras de necessidades educativas especiais (MAZZOTA, 1989).
Bobbio (1992, p,10) nos ensina que "todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direito". Essa constatação é imediatamente aplicável às pessoas portadoras de deficiência cujos direitos de cidadania têm sido desrespeitados em decorrência de outros fatores, da desinformação sobre as deficiências e dos inúmeros preconceitos e estigmas que povoam o imaginário coletivo acerca das pessoas.
O grande desafio é, portanto identificar o modo mais seguro de lutar pela cidadania, para evitar que os direitos não continuem a ser violentados na prática.
A Educação Especial privilegia a compreensão, encorajando a organização de pensamentos e tendo como objetivo principal o desenvolvimento dá autonomia intelectual e moral. O educador, nesta abordagem, não é aquele que ensina, mas sim, aquele que dá condições ao aluno de se desenvolver e aprender, levando em conta a complexibilidade que envolve os aspectos afetivos em inter-relação com os aspectos cognitivos da aprendizagem, e procurar, desta forma desenvolver com o indivíduo uma relação de respeito mútuo e afeto, gerando nele segurança e confiança, pois somente um bom clima sócio-afetivo lhe permitirá interagir com o meio criando, inventando, construindo seu conhecimento. O vínculo afetivo que o professor estabelecer com ele facilitará sua ação de forma livre nas situações de aprendizagem (MAZZOTA, 2000).
Embora elaborados há mais de dez anos, estes princípios continuam norteando as atividades atuais em Educação Especial. Na realidade, quando falamos em inclusão, estamos considerando também a existência destes princípios. É interessante notar que os mesmos continuam atuais e necessários à promoção de uma sociedade plural, repleta de diferenças individuais, mas com igualdade de oportunidades.
1.2 Princípios Básicos da Educação Especial
Segundo o antigo CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), através da Portaria 69, de 26 de agosto de 1986, normatizou os seguintes Princípios da Educação Especial (BRASIL, 1994).
- Participação – entendida como envolvimento de todos os setores da sociedade no desenvolvimento das atividades educativas para uma ação conjunta na área de Educação Especial.
- Integração – caracterizada como um processo dinâmico e orgânico, envolvendo esforços dos diferentes segmentos sociais, para que o estabelecimento dê condições que possibilitem às pessoas portadoras de deficiências, com problemas de conduta e superdotadas, tornarem-se parte integrante da sociedade como um todo.
- Normalização – definida no sentido de proporcionar as pessoas portadoras de deficiências, com problemas de conduta e superdotadas, condições de vida similares às das outras pessoas, dando-lhes possibilidade de uma vida tão normal quanto possível.
- Interiorização – concebida como expansão do atendimento aos municípios do interior, às periferias urbanas e às zonas rurais, estimulando a implantação de novos serviços e valorizando as iniciativas comunitárias relevantes.
- Simplificação – definida como a opção por alternativas simples para os processos de ensino-aprendizagem em Educação Especial sem prejuízos dos padrões de qualidade.
Conforme exposto, esses princípios atuam como importantes fatores para revisão e atualização do processo, ensino x aprendizagem de excepcionais, para maior adequação na capacitação de recursos humanos, para a remoção de barreiras de qualquer natureza e, principalmente, para racionalizar o atendimento prestado pela rede pública e particular (METTRAU, 2000).
Mesmo tendo sido elaborados há mais de dez anos, estes princípios continuam norteando as atividades atuais em Educação Especial. Na realidade, quando fala-se em inclusão, considera-se também a existência destes princípios. É pertinente observar que os mesmos continuam atuais e imprescindíveis à promoção de uma sociedade plural, repleta de diferenças individuais, mas com igualdade de oportunidades.
1.3 Educação Especial no Brasil
De acordo com a Declaração Universal dos Diretos da Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 21 de dezembro de 1959, assegura no seu Princípio 7º que:
A criança tem direito à educação, para desenvolver as suas aptidões, sua capacidade para emitir juízo, seus sentimentos, e seu senso de responsabilidade moral e social. Os melhores interesses da criança serão a diretriz a nortear os responsáveis pela sua educação e orientação; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito.(Declaração Universal dos Direitos da Criança, 2005 p.1)
A mesma Declaração dos Direitos da Criança, no Princípio 5º, garante "às crianças incapacitadas física, mental ou socialmente serão proporcionados o tratamento, a educação e os cuidados especiais exigidos pela sua condição peculiar" .(Declaração Universal dos Direitos da Criança, 2005 p.1.
Nesta ótica, o artigo 205 da Constituição Federal Brasileira consagra a educação como direito de todos e dever do Estado e da Família, assegurando como direito público subjetivo, no parágrafo 1 do artigo 208, o acesso ao ensino obrigatório e gratuito.
De maneira tal , que democratizar a educação significa propiciar a todos os indivíduos acesso e permanência na escola. A educação sendo tratada de forma democrática é o principal meio e ou elemento de instrumentalizar o indivíduo para o exercício de suas funções na sociedade.
A integração real dos individuos com necessidades especiais sempre foi expressa, sobretudo pela sociedade e pelas políticas públicas, como algo assistencial, é pertinente fazer uma retomada na história no Brasil. A partir da década de 70 se inicia um processo de centralização administrativa e coordenação política a partir do Governo Federal.
De modo, que em termos de legislação, Educação Especial aparece pela primeira vez na LDB 4024/61, apontando que a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais ou superdotados. Na década de 70 também é criado o CENESP junto ao MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as ações de política educacional. Este órgão existiu até 1976 e em toda a sua trajetória manteve uma política centralizadora que priorizava o repasse de recursos financeiros para as instituições privadas. Em 1986 é criada a CORDE (Coordenadoria para a integração da pessoa portadora de deficiência), junto a Presidência da República para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficiência. Em 1989 a CORDE foi transferida para o ministério da Ação Social, e a área da Educação Especial do MEC, tornou-se coordenação, configurando uma redução do poder político da área, nos dois casos. Em 1993, voltou a existir a Secretaria de Educação Especial (SEESP), no Ministério da Educação. Isto demonstra o quanto a Educação Especial tem se apresentado no "status" secundário das políticas públicas e que as descontinuidades marcam sua trajetória.
Todavia analisa-se que a partir da década de 90, as discussões referentes a educação dos portadores com necessidades especiais, tomam uma dimensão maior. No Brasil mais recentemente pode se evidenciar a última LDB 9.394/1996 que em seu Capitulo V, aponta que a educação dos indivíduos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa uma nova forma de entender a educação de integração dessas pessoas.
Entretanto, é necessário que as ações e ou projetos voltados para inclusão desses indivíduos supra-citados, sejam bem planejadas, para que seus direitos sejam respeitados. É preciso exigir e proceder uma avaliação responsável quando se levanta a questão da inclusão de pessoas que historicamente foram e ainda são excluídas da sociedade, praticamente em todas os segmentos. Neste sentido fica nítida a urgência dos educadores e pesquisadores ligados principalmente a educação, juntarem esforços para pesquisar e discutir esta temática, em todos os níveis de modalidades de ensino (BRASIL, 1996).
Hoje a educação especial posiciona-se dentro de uma visão não ligada exclusivamente ao entendimento da pessoa considerada tradicionalmente como excepcional. É mais abrangente, atingindo todo aluno que carece em qualquer momento de sua vida, de elementos especiais para o seu pleno acréscimo, desse modo a Educação Especial é considerada parte integrante da Educação Geral e não uma entidade à parte (BRASIL, 1994).
Cabe, ainda, ressaltar que dentro da realidade educacional brasileira, a Educação Especial está presente nas estruturas organizacionais das Secretarias de Escala de forma bastante variada. Em alguns estados ela é um departamento, em outros coordenação, setor e até fundação. Apesar desta estrutura plural, o grande objetivo da Educação Especial é oportunizar o desenvolvimento integral harmonioso dos alunos com necessidades educativas especiais, facilitando seu processo de integração na família, na escola, na comunidade e na sociedade. Para que isso possa solidificar e ou concretizar, deve-se contar com o auxílio de recursos institucionais e metodologias específicas, pautando-se sempre nos princípios filosóficos da educação.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F; RODRIGUES, M. S. F. O portador de deficiência física: caracterização de sua identidade social. Cultura, 1993.
BERNARDINO, E. L. Absurdo ou lógica? Os surdos e sua produção lingüística. Belo Horizonte: Profetizando Vidas, 1996.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus. Tradução Carlos Nelson Coutinho. 1992
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______, Ministério da Educação e do Desporto. Um salto para o futuro. Educação Especial. Tendências Atuais. Brasília: SEED, 1999.
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CARVALHO, R. E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo, 1997.
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MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil. História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
______________. Desafios para o próximo Milênio. In: Anais do Seminário Surdez Rio de Janeiro; 12 à 22 de setembro de 2000.
(Artigonal SC #4800713
Empreendedorismo na Gestão Pública
Ao longo dos anos uma série de mudanças vem ocorrendo na esfera social, econômica, política e cultural. Uma das causas dessas mudanças está relacionada ao rápido desenvolvimento tecnológico, provocado pela evolução das áreas da comunicação e da informática. Assim também as Administrações Públicas vem se transformando, devido às modificações necessárias e exigidas pela mudança de consciência dos cidadãos, que geram maiores expectativas e exigências em relação à prestação de um serviço público de qualidade, célere, eficaz e eficiente, com transparência e com o menor dispêndio possível de recursos, reconhecendo que a administração burocrática não mais corresponde ás demandas de seus usuários.
Nesse contexto percebe-se que as organizações públicas encontram maior dificuldade na efetivação dessa flexibilidade, uma vez que são regidas eminentemente por normas e regras rígidas, em que somente é autorizado fazer o que a lei permite, onde a cultura organizacional é estereotipada, com procedimentos hierarquizados, com paradigmas autoritários, onde o funcionário público é mero cumpridor de ordens, sendo desprovido de iniciativa própria, fator esse agravado pela ineficiência e a desmotivação do funcionário público, que não pode ser punido com a demissão, além da corrupção que assola nosso país e desola o cidadão, que ali lhe colocou no poder, para representar os interesses da sociedade e não em benefício próprio.
Nesse sentido, as mudanças organizacionais partem de mudanças de comportamento e de atitude originárias das próprias pessoas integrantes das organizações públicas, as quais precisam ter um maior comprometimento com a instituição, bem como desenvolverem a capacidade de aprender, de inovar, de incentivar, de fomentar e de adaptar-se às novas situações. Obedecendo sempre aos princípios de legalidade, impessoalidade, razoabilidade, moralidade, publicidade e eficiência.
O Estado deve agir de forma á estimular o desenvolvimento econômico, tendo como preocupação a promoção do bem comum, determinando assim ações empreendedoras que possibilitem a redução da máquina estatal, a descentralização do serviço público, prestação de serviço eficiente e de qualidade. Criando alternativas mais eficazes para atender as diversas demandas existentes na sociedade. Por tanto, cabe ao ente levar ao público esta preocupação, na forma de realização e a população, cabe exigir cada vez mais esse tipo de iniciativa dos gestores públicos.
Criando assim mecanismos de controle, promovendo a democracia e proporcionando o bem-estar coletivo através do equilíbrio social, econômico e político, surgindo então uma administração pública eficiente, com valor estratégico capaz de reduzir lacunas que separam da demanda social, econômica e política da satisfação das necessidades pleiteadas pela sociedade. Não atendendo somente aos princípios legais, mas também a política de resultados, assumindo riscos, inovando, fazendo a diferença em benefício aos seus clientes, ou seja, os cidadãos.
Por tanto, as organizações públicas precisam embutir em suas diretrizes e práticas uma constante busca de oportunidades inovadoras, tratando as mudanças como oportunidades e não como ameaças, pois o processo de globalização gera tantas oportunidades quanto perigos, seja na vida pública ou na privada, por tanto é preciso prestar-mos atenção ás diferenças culturais.
Os desafios são novos e para enfrentá-los precisamos de pessoas que tenham iniciativa, criatividade, independência, persuasão, capacidade de definir metas, planejando para alcançar seus objetivos, alavancando competências e atacando os pontos fracos para torná-los pontos fortes no futuro, implementando auto-renovação contínua. Essas estratégias são fundamentais para o sucesso da organização seja ela pública ou privada, outro fator importante são os planos de carreira e o estabelecimento de objetivos não somente em curto prazo, mas também em longo prazo para alcançar o sucesso.
Nesse sentido, o empreendedorismo surge como uma ferramenta cujos fatores aliam eficiência a um novo paradigma de administração pública, fugindo aos padrões antigos onde a burocracia e as ações tradicionalmente morosas e ineficientes cedem lugar a projetos, planejamento e ações arrojadas e dotadas de espírito inovador. Abordando uma sistemática que entende as organizações como um conjunto de elementos interdependentes que interagem entre si para um fim comum, se interelacionando com o ambiente, focando as ações no cliente-cidadão, adotando uma abordagem gerencial, baseada na descentralização e no controle de resultados.
Por tanto tornar-se empreendedor é o desafio de ser responsável pelo próprio futuro e pelo futuro da comunidade em que vive, desenvolvendo potenciais, gerando conhecimento e postura diferenciada diante das situações, se tornando agente de mudança e de transformação e consciência do seu papel, priorizando a gestão como uma conexão entre a estratégia, ou seja, entre a conciliação de missão, das prioridades e dos objetivos dos cidadãos.
Falar de empreendedorismo na administração pública pode parecer algo distante da realidade até então vivida, principalmente pela conotação muitas vezes errônea dada ao termo. No empreendedorismo da iniciativa privada busca-se o lucro como um dos principais resultados. Da mesma forma, na administração pública também é essencial à busca de resultados, esses resultados não estão ligados ao lucro em si, mas a melhor utilização dos recursos advindos da arrecadação nas diversas esferas de governo e principalmente voltados à melhoria de vida da população.
Os percausos são muitos e para superá-los precisamos de colaboradores engajados no processo de mudança, surgindo assim, a gestão pública empreendedora pautada em práticas inovadoras, na qualidade e excelência dos serviços públicos, na maximização dos recursos e no respeito ao erário, instaurando um clima de confiança capaz de criar canais de comunicação e parceria entre poder público e sociedade, além de potencializar fatores essenciais à melhoria e eficácia dos serviços oferecidos.
É de extrema necessidade ressaltar que sem a participação efetiva dos dirigentes e o envolvimento de todos os servidores não há sucesso em nenhuma administração, por tanto, com uma administração compartilhada e democrática, consegue-se chegar aos resultados esperados. Buscando objetivos que transformem a gestão púbica, aplicando métodos gerenciais que mudem o foco dos processos burocráticos, adequando-se a estrutura organizacional e ao quadro de pessoal, ampliando os serviços de informações ao público, atualizando normas e procedimentos, capacitando os servidores, fortalecendo a cultura de planejamento com ênfase na gestão participativa, buscando a satisfação continua dos usuários, construindo parcerias estratégicas e valorizando as ações de natureza social, visando, assim, ao bem comum e a uma gestão de excelência.
Nesse contexto é necessário que as organizações e as pessoas estejam em constante processo de aprendizagem, aberta a novas idéias, adotando práticas inovadoras para melhor entender e sanar as necessidades da população, adotando flexibilidade para melhor responder as demandas internas e externas, cliando canais de comunicação entre o setor público e sociedade, a fim de desenvolver novas estratégias e práticas que lhes permitam alcançar os seus objetivos de forma sustentável, maximizando resultados e alcançando a eficiência com eficácia, fazendo assim a diferença e conseguentemente melhorando a qualidade dos serviços públicos prestados aos cidadãos.
Nesse contexto percebe-se que as organizações públicas encontram maior dificuldade na efetivação dessa flexibilidade, uma vez que são regidas eminentemente por normas e regras rígidas, em que somente é autorizado fazer o que a lei permite, onde a cultura organizacional é estereotipada, com procedimentos hierarquizados, com paradigmas autoritários, onde o funcionário público é mero cumpridor de ordens, sendo desprovido de iniciativa própria, fator esse agravado pela ineficiência e a desmotivação do funcionário público, que não pode ser punido com a demissão, além da corrupção que assola nosso país e desola o cidadão, que ali lhe colocou no poder, para representar os interesses da sociedade e não em benefício próprio.
Nesse sentido, as mudanças organizacionais partem de mudanças de comportamento e de atitude originárias das próprias pessoas integrantes das organizações públicas, as quais precisam ter um maior comprometimento com a instituição, bem como desenvolverem a capacidade de aprender, de inovar, de incentivar, de fomentar e de adaptar-se às novas situações. Obedecendo sempre aos princípios de legalidade, impessoalidade, razoabilidade, moralidade, publicidade e eficiência.
O Estado deve agir de forma á estimular o desenvolvimento econômico, tendo como preocupação a promoção do bem comum, determinando assim ações empreendedoras que possibilitem a redução da máquina estatal, a descentralização do serviço público, prestação de serviço eficiente e de qualidade. Criando alternativas mais eficazes para atender as diversas demandas existentes na sociedade. Por tanto, cabe ao ente levar ao público esta preocupação, na forma de realização e a população, cabe exigir cada vez mais esse tipo de iniciativa dos gestores públicos.
Criando assim mecanismos de controle, promovendo a democracia e proporcionando o bem-estar coletivo através do equilíbrio social, econômico e político, surgindo então uma administração pública eficiente, com valor estratégico capaz de reduzir lacunas que separam da demanda social, econômica e política da satisfação das necessidades pleiteadas pela sociedade. Não atendendo somente aos princípios legais, mas também a política de resultados, assumindo riscos, inovando, fazendo a diferença em benefício aos seus clientes, ou seja, os cidadãos.
Por tanto, as organizações públicas precisam embutir em suas diretrizes e práticas uma constante busca de oportunidades inovadoras, tratando as mudanças como oportunidades e não como ameaças, pois o processo de globalização gera tantas oportunidades quanto perigos, seja na vida pública ou na privada, por tanto é preciso prestar-mos atenção ás diferenças culturais.
Os desafios são novos e para enfrentá-los precisamos de pessoas que tenham iniciativa, criatividade, independência, persuasão, capacidade de definir metas, planejando para alcançar seus objetivos, alavancando competências e atacando os pontos fracos para torná-los pontos fortes no futuro, implementando auto-renovação contínua. Essas estratégias são fundamentais para o sucesso da organização seja ela pública ou privada, outro fator importante são os planos de carreira e o estabelecimento de objetivos não somente em curto prazo, mas também em longo prazo para alcançar o sucesso.
Nesse sentido, o empreendedorismo surge como uma ferramenta cujos fatores aliam eficiência a um novo paradigma de administração pública, fugindo aos padrões antigos onde a burocracia e as ações tradicionalmente morosas e ineficientes cedem lugar a projetos, planejamento e ações arrojadas e dotadas de espírito inovador. Abordando uma sistemática que entende as organizações como um conjunto de elementos interdependentes que interagem entre si para um fim comum, se interelacionando com o ambiente, focando as ações no cliente-cidadão, adotando uma abordagem gerencial, baseada na descentralização e no controle de resultados.
Por tanto tornar-se empreendedor é o desafio de ser responsável pelo próprio futuro e pelo futuro da comunidade em que vive, desenvolvendo potenciais, gerando conhecimento e postura diferenciada diante das situações, se tornando agente de mudança e de transformação e consciência do seu papel, priorizando a gestão como uma conexão entre a estratégia, ou seja, entre a conciliação de missão, das prioridades e dos objetivos dos cidadãos.
Falar de empreendedorismo na administração pública pode parecer algo distante da realidade até então vivida, principalmente pela conotação muitas vezes errônea dada ao termo. No empreendedorismo da iniciativa privada busca-se o lucro como um dos principais resultados. Da mesma forma, na administração pública também é essencial à busca de resultados, esses resultados não estão ligados ao lucro em si, mas a melhor utilização dos recursos advindos da arrecadação nas diversas esferas de governo e principalmente voltados à melhoria de vida da população.
Os percausos são muitos e para superá-los precisamos de colaboradores engajados no processo de mudança, surgindo assim, a gestão pública empreendedora pautada em práticas inovadoras, na qualidade e excelência dos serviços públicos, na maximização dos recursos e no respeito ao erário, instaurando um clima de confiança capaz de criar canais de comunicação e parceria entre poder público e sociedade, além de potencializar fatores essenciais à melhoria e eficácia dos serviços oferecidos.
É de extrema necessidade ressaltar que sem a participação efetiva dos dirigentes e o envolvimento de todos os servidores não há sucesso em nenhuma administração, por tanto, com uma administração compartilhada e democrática, consegue-se chegar aos resultados esperados. Buscando objetivos que transformem a gestão púbica, aplicando métodos gerenciais que mudem o foco dos processos burocráticos, adequando-se a estrutura organizacional e ao quadro de pessoal, ampliando os serviços de informações ao público, atualizando normas e procedimentos, capacitando os servidores, fortalecendo a cultura de planejamento com ênfase na gestão participativa, buscando a satisfação continua dos usuários, construindo parcerias estratégicas e valorizando as ações de natureza social, visando, assim, ao bem comum e a uma gestão de excelência.
Nesse contexto é necessário que as organizações e as pessoas estejam em constante processo de aprendizagem, aberta a novas idéias, adotando práticas inovadoras para melhor entender e sanar as necessidades da população, adotando flexibilidade para melhor responder as demandas internas e externas, cliando canais de comunicação entre o setor público e sociedade, a fim de desenvolver novas estratégias e práticas que lhes permitam alcançar os seus objetivos de forma sustentável, maximizando resultados e alcançando a eficiência com eficácia, fazendo assim a diferença e conseguentemente melhorando a qualidade dos serviços públicos prestados aos cidadãos.
Em favor da ignorância
Às vezes alguns setores do Poder Público agem em desfavor da coisa certa, sem que tenhamos conhecimento do que se passa por detrás do fato. É o caso agora, quando o Ministério da Educação age em favor da ignorância, coonestando uma situação de clara desaprendizagem dos alunos da escola fundamental.
O livro didático Por uma Vida Melhor destinado a esses alunos, pago e distribuído pelo Ministério, ensina que é certo falar errado. Heloisa Ramos, uma de suas autoras, considera que é "preconceito lingüístico" censurar uma fala errada, porque falar errado nada mais é do que uma das diversas maneiras que as pessoas têm de expressão.
Diz um trecho do livro: "Você pode estar se perguntando: Mas eu posso falar ‘os livro'? Claro que pode. Mas fique atento porque, dependendo da situação, você corre o risco de preconceito lingüístico. Muita gente diz o que se deve e o que não se deve falar e escrever, tomando as regras estabelecidas para a norma culta como padrão de correção de todas as formas linguísticas. O falante, portanto, tem de ser capaz de usar a variante adequada da língua para cada ocasião".
A expressão "preconceito lingüístico" foi criada na década de 90 pelo professor Marcos Bagno, da Universidade de Brasília, para denotar o menosprezo da norma variante – eu diria da norma incorreta – pela norma culta. Em todos os idiomas há variações do seu uso, mas é algo diferente de se usar a norma correta para ensinar a falar "nós vai" ou "nós foi", por exemplo. Esta forma de falar não é variação do uso da língua e sim ignorância gramatical, é falar errado mesmo.
A autora do livro diz que não existe problema algum em se formar frases com erros de concordância, pois isto significa uma "variação popular" da língua. A utilização, por exemplo, da primeira pessoa do plural com o verbo na terceira pessoa do singular ou vice versa, do tipo "nós gosta" ou "os bicho pega" não pode até mesmo com muita boa vontade significar uma variante lingüística popular.
A questão não está no falar errado, pois quem mesmo assim fala se faz entender. A questão está na tolice de se dizer que a língua culta é instrumento da classe dominante e que, por isso, a variante popular é também correta. Santo Deus! Isto é deseducação pura, é matar a língua portuguesa.
Nunca é visto se escrever trabalho escolar ou científico com o internetês, isto é, com a linguagem utilizada em celulares ou na internet. Mas, se realmente for correto falar certo tanto quanto errado, não haverá mais necessidade de escolas e o professor é bicho do passado, extinto por uma explosão de ignorância.
Quando fazia o curso ginasial doíam-me os ouvidos quando ouvia alguém pronunciar uma palavra errada ou cometer erro de concordância. Luiz Gonzaga, porém, no seu baião, quando cantava "nós era sete, fumos morrendo, só fiquemo eu", não me deixava irritado, pois esse linguajar era a do sertanejo das brenhas, errado, mas compreensível e não uma variação popular correta da língua. O que ocorre mesmo é que o preconceito existe, não o linguístico, mas o social, pelo falante ser apenas nordestino. Isto sim, é que tem que acabar.
O livro didático Por uma Vida Melhor destinado a esses alunos, pago e distribuído pelo Ministério, ensina que é certo falar errado. Heloisa Ramos, uma de suas autoras, considera que é "preconceito lingüístico" censurar uma fala errada, porque falar errado nada mais é do que uma das diversas maneiras que as pessoas têm de expressão.
Diz um trecho do livro: "Você pode estar se perguntando: Mas eu posso falar ‘os livro'? Claro que pode. Mas fique atento porque, dependendo da situação, você corre o risco de preconceito lingüístico. Muita gente diz o que se deve e o que não se deve falar e escrever, tomando as regras estabelecidas para a norma culta como padrão de correção de todas as formas linguísticas. O falante, portanto, tem de ser capaz de usar a variante adequada da língua para cada ocasião".
A expressão "preconceito lingüístico" foi criada na década de 90 pelo professor Marcos Bagno, da Universidade de Brasília, para denotar o menosprezo da norma variante – eu diria da norma incorreta – pela norma culta. Em todos os idiomas há variações do seu uso, mas é algo diferente de se usar a norma correta para ensinar a falar "nós vai" ou "nós foi", por exemplo. Esta forma de falar não é variação do uso da língua e sim ignorância gramatical, é falar errado mesmo.
A autora do livro diz que não existe problema algum em se formar frases com erros de concordância, pois isto significa uma "variação popular" da língua. A utilização, por exemplo, da primeira pessoa do plural com o verbo na terceira pessoa do singular ou vice versa, do tipo "nós gosta" ou "os bicho pega" não pode até mesmo com muita boa vontade significar uma variante lingüística popular.
A questão não está no falar errado, pois quem mesmo assim fala se faz entender. A questão está na tolice de se dizer que a língua culta é instrumento da classe dominante e que, por isso, a variante popular é também correta. Santo Deus! Isto é deseducação pura, é matar a língua portuguesa.
Nunca é visto se escrever trabalho escolar ou científico com o internetês, isto é, com a linguagem utilizada em celulares ou na internet. Mas, se realmente for correto falar certo tanto quanto errado, não haverá mais necessidade de escolas e o professor é bicho do passado, extinto por uma explosão de ignorância.
Quando fazia o curso ginasial doíam-me os ouvidos quando ouvia alguém pronunciar uma palavra errada ou cometer erro de concordância. Luiz Gonzaga, porém, no seu baião, quando cantava "nós era sete, fumos morrendo, só fiquemo eu", não me deixava irritado, pois esse linguajar era a do sertanejo das brenhas, errado, mas compreensível e não uma variação popular correta da língua. O que ocorre mesmo é que o preconceito existe, não o linguístico, mas o social, pelo falante ser apenas nordestino. Isto sim, é que tem que acabar.
Uma análise sobre a avaliação no ensino fundamental
Na atualidade falar sobre avaliação é uma tarefa difícil por ser um assunto que gera controvérsias entre alunos, professores, gestores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem, onde as posições geralmente são
radicais de maneira que alguns defendem a avaliação como se ela significasse a resolução de todos os problemas educacionais, enquanto outros a atacam, desconsiderando seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Difícil ainda devido à extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, partindo dos aspectos sócio-econômicos até as que se relacionam aos aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados.
A ênfase à atribuição de notas na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação ao aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como péssimo regular ou bom, quanto ao seu desempenho, e, muitas vezes fica preso a esse contexto, não conseguindo revelar seu potencial.
A avaliação tem que se adequar à natureza da aprendizagem, levando em consideração não só os resultados das tarefas realizadas, mas também o processo. A avaliação deve servir para auxiliar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, e não para decidir quem será excluído do processo. O que acontece, porém, é que em vez de serem valorizados em seus aspectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem são transformados em atividades burocráticas e formais, sendo a
avaliação contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. A decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da escola uma análise sobre as possibilidades que a escola oferece para garantir um ensino de qualidade.
Deve-se avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem, somente neste contexto é possível falar em avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor, além de avaliar ao finalizar um determinado processo didático.
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Por influência de Piaget e Vygotsky mudou-se a maneira de encarar o desenvolvimento cognitivo da criança e passou-se a considerar diversos outros fatores que influenciam a aprendizagem da criança, como por exemplo, o meio sócio-cultural em que ela vive. Devido à programação em sala de aula e na instituição escolar, alguns professores ficaram sem saber para onde recorrer, pois tudo o que eles possuíam era um modelo ultrapassado e uma teoria que se transformava em desordem. Logo esses profissionais se viram diante de um desafio: Como avaliar os alunos? Devemos simplesmente abandonar a avaliação tradicional, a prova?
O ensino fundamental do sistema educacional brasileiro apresenta baixos índices de conclusão, com altos índices de evasão e repetição, e acentuadas disparidades educacionais entre várias regiões. Novas estratégias educacionais são exigidas para reverter à situação, mas faltam informações precisas e padronizadas sobre o desempenho do sistema educacional. Não existe, na verdade, uma cultura de avaliação no país nem um
envolvimento efetivo da sociedade no aperfeiçoamento do sistema educacional.
Neste sentido, pretende-se neste trabalho iniciar reflexões sobre o papel da avaliação do desempenho escolar do ensino fundamental como ferramenta de apoio e não como exclusão social, conseqüência da prática pedagógica desvirtuada adotada pelo nosso sistema educacional. Para avaliar é preciso saber em que nível e estágio dos alunos se encontram a fim de respeitar o ritmo e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento de cada um.
AVALIAÇÃO COMO ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é vista como um acompanhamento da aprendizagem é contínuo, e uma espécie de mapeamento que identifica as conquistas e problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Sendo assim tem caráter investigativo e processual ao invés de estar a serviço da nota. A avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento e, para o professor transforma-se em processo diagnóstico.
Para avaliar é preciso saber em que nível e estágio os alunos se encontram a fim de respeitar o ritmo de cada um e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento dos mesmos. A avaliação da aprendizagem escolar é um meio e deve ser praticada como uma
atribuição de qualidade: deve coletar analisar para tomar uma decisão. È essencial que os educadores reencontrem o prazer de compartilhar com seus alunos a alegria de aprender, de tomar decisões em grupos sobre a organização de atividade, de discutir sobre as regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas individuais e coletivas.
A avaliação das aprendizagens continua sendo um assunto polêmico nas escolas públicas e diversas outras instituições educacionais. Um dos principais motivos dessa polêmica é a persistência histórica das formas de avaliação que raras exceções, permanecem muito
semelhantes às praticadas no século passado.
O contexto social e cultural da atualidade é um contexto de recursos informativos com hipertexto e cultura visual, portanto, o contexto escolar cada vez mais exige um maior numero de fontes de informações além do quadro negro e do giz. A internet e outros meios
de comunicação tem-se tornado fontes imprescindíveis de coleta de dados escolares.
Uma pesquisa que antes era feita copiada dos livros hoje é feita pela WEB, incluindo dados da televisão. Como avaliar a aprendizagem que inclui esses outros meios de aceso a informação? Em que medida em que ela se transforma em conhecimento? Além disso, a universalização do acesso à escola trouxe. A diversidade populacional para dentro da mesma.
Como avaliar crianças, jovens, adolescentes que se desenvolveram em diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso a informação e com níveis variados de desenvolvimento? Múltiplas respostas podem ser oferecidas para solucionar tais questões, que exigem do professor uma especial atenção e capacidade de buscar novos caminhos.
No entanto, e justamente para poder avançar na direção do modelo ideal de avaliação, julga-se necessário tomar certa distancia das práticas avaliatórias escolares, em torno de ter palavras avaliação, movimentação e reflexão para retomar de maneira mais inteligente a
nossa pratica de avaliador no dia-a-dia. Estaríamos, então, diante de importantes, porém não novos desafios.
Se avaliar consiste em pronunciar-se sobre a aceitabilidade de uma situação para dar transferência a decisões de ação (HADJI, 2001), o avaliador, até mesmo para poder escolher as ferramentas adequadas, tem de seguis necessariamente por um caminho que o obriga a oferecer três tipos de esclarecimentos essenciais:
1- Sobre as questões que coloca a si mesmo; 2- Sobre as decisões que podem ser
esclarecidas pela avaliação; 3- Sobre qual deve ser o objeto especifico das averiguações.
Na avaliação, a primeira grande fonte de desafios é ignorar o questionamento que dá sentido ao que deveria dar o trabalho de avaliação. É o caso de perguntar quem se faz perguntas sobre o que no sistema escolar. Em cada caso um deve saber o que está em jogo, tendo plena consciência da problemática em que está inserido. No entanto, seria preciso ter-se clareza de que para os educadores, é prioritária uma problemática de ajustamento pedagógico a serviço do desenvolvimento pessoal dos alunos.
No Brasil, a crise educacional é causada pela falta de aplicação de recursos, mau funcionamento das escolas, despreparo e baixa remuneração dos professores. A problemática da avaliação educacional parece demonstrada a cada análise que se faz da organização e do funcionamento global do sistema escolar. A educação é por natureza o lugar da construção de uma arquitetura de valores, motivações e interesses individuais e coletivos.
Os parâmetros curriculares nacionais (PCN, 1998) para a área de matemática constituem um preferencial para a construção de uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático que possibilite de fato a inserção dos alunos como cidadãos no mundo do trabalho das relações sociais e da cultura.
Repensando sobre algumas idéias onde predominam o significado da avaliação matemática vimos que algumas privilegiam apenas a capacidade de memorizar as regras e os esquemas, não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos, e nem a criatividade nas soluções de situações problema. Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam provas, trabalhos, registro de atividades, devem fornecer informações sobre as competências, de cada aluno, em resolver problemas,
desenvolver, raciocínio lógico e analisando-o criteriosamente.
A educação está em parte nas questões mundiais, novas perspectivas apontam para inovações na forma de avaliar. Em suma, os PCNs (1998) propõem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino matemático que permita ao aluno compreender a realidade em que está inserido, desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios, ampliando recursos necessários para o exercício da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
A avaliação é um procedimento que deve ser entendido e realizado por todos os segmentos escolares, com participação efetiva dos pais na vida escolar do aluno, muito se espera no que se refere à avaliação nas séries finais do ensino. As formas de avaliação na atualidade compreendem: avaliação de atitudes, avaliação de procedimentos e avaliação de conceito.
Quando se trata de auto-avaliação, estamos querendo refletir sobre uma ação e esperamos um resultado benéfico para a aprendizagem. Surgem várias questões para responder a algumas destas indagações que explicita a avaliação e alguns modelos que todos estão acostumados a utilizar exceto de maneira correta, pois muitos não sabem como realmente avaliar.
A título de exemplo tem-se a avaliação de atitudes de caráter, a qual envolve o educador e o educando de uma maneira que o seu resultado final se torne favorável a ambos os lados, pois, observando comportamento e participação através da auto-avaliação verificamos o que realmente necessita o aluno.
Percebe-se que além do que tem sido discutido sobre avaliação, é imprescindível que haja inter-relação entre a escola e a comunidade. Essa relação faz com que os educadores, educandos e pais percebam a avaliação como meio de superação de barreiras e obstáculos, através da correção de caminhos e não como um fim. A avaliação deve ser abordada como prática necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Devemos repensar sobre as finalidades da avaliação no ensino fundamental sob a forma de conceber a aprendizagem na abordagem e interpretação dos conteúdos aplicados. É necessário que repensemos sobre idéias que predominam o significado da avaliação, algumas privilegiam apenas a capacidade de memorizar as regras e esquemas não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas soluções possibilitando a enfrentar situações problemas e resolvê-los.
Sob visão pedagógica cabe a avaliação fornecer aos professores subsídios necessários sobre como está ocorrendo à aprendizagem, os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, hábitos e valores incorporados, o domínio de certas revisões de conceitos e
procedimentos.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam elas provas testes, trabalhos, registros das atividades dos alunos, devem fornecer ao professor informações sobre as competências de cada um em solucionar problemas, utilizar a linguagem
adequadamente para comunicar suas idéias, em desenvolver raciocínios e analises, e em integrar todos os aspectos no seu conhecimento. Devemos ainda as explicações justificativas e argumentações orais, porque elas revelam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas.
Segundo FREITAS (apud HOLFFMAN, 1998, p. 23) a avaliação é um mecanismo privilegiado para garantir a função seletiva da escola na sociedade capitalista é, como tal, está atrelado à contradição básica dessa sociedade. Os
procedimentos de avaliação (como toda a didática) respondem à organização global do trabalho pedagógico na escola, organização que é produto das expectativas que a sociedade capitalista tem da escola.
A avaliação de conceitos possui atividades voltadas à compreensão de definições, aos critérios para fazer classificações e também à resolução de situações de aplicação envolvendo conceitos. Avaliação de procedimentos: reconhecer como eles são contribuídos e utilizados. Avaliação de atitudes: pode ser feito por meio da observação do professor e pela realização de auto-avaliação.
Para saber o que deve ser avaliado precisamos definir critérios para o tipo de aprendizagem desejado. É importante que na seção dos critérios tenha-se uma visão da matemática como uma construção significativa, incluindo-se a colonização do progresso do aluno. A observação do trabalho individual do aluno permite a analise de erros. Na aprendizagem
escolar o erro construtivo, pode ser interpretado como um caminho para se buscar o acerto.
Quando o aluno erra não sabe como acertar, fazem tentativas e a sua maneira vai construindo uma lógica para encontrar a solução. Ao tentar observar como o aluno está pensando, o professor obtém pistas de como pode planejar a internação adequada para auxiliar o aluno a refazer o caminho.
Apesar de a avaliação estar relacionada aos objetivos visados, eles nem sempre se realizam plenamente para todos os alunos. Por isso, os critérios são construídos em função de indicarem as expectativas de aprendizagem possíveis de serem desenvolvidas pelos alunos no final de cada ciclo, com respeito as capacidades indicadas levando em conta as características particulares da classe em que se encontra.
Segundo PERRENOUND (1999) quando existem mudanças da prática de avaliação, em sentido mais formativo, qualificativo e interativo, podemos ter uma explicação paciente. Se existem relações de confiança entre a escola e a família, a avaliação passa a ser encarada de forma mais natural.
Uma avaliação somente é formativa se de alguma maneira possuir uma regulação da ação pedagógica ou das aprendizagens. O professor que percebe que uma noção não foi entendida ou que os métodos de trabalho e atitudes que exige estão ausentes retomará o problema e trabalhará os fundamentos, modificando seu planejamento didático.
A avaliação formativa baseia-se no principio de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, revelar suas duvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa. Prioriza o domínio dos conhecimentos e das competências, considerando que a seleção é na
melhor das hipóteses um mal necessário.
Nessa forma de avaliar o aluno verifica quais são os obstáculos a superar e o professor pode definir quais a s estratégias necessárias e os meios facilitadores para superar o problema
apresentado na aprendizagem do aluno. Uma das formas de avaliação em que o aluno pode observar o que realmente conseguiu aprender é a auto-avaliação. O sentido de avaliar tem sido constantemente associado a expressões como fazer provas, exames, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante.
Nela a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas. Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na
construção do conhecimento.
Em termos generalizados avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. (LUCKESI,
2000). O ato de avaliar fornece dados, que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho.
A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória escolar. A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva. A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social. Na escola pública o índice de reprovação é muito maior que em relação à
rede de ensino privado. Uma das causas do fracasso escolar está diretamente relacionada à prática pedagógica do professor, pois é este que avalia de acordo com seus critérios os procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou inclusão do educando na instituição.
É a partir da avaliação do aluno, que o professor mantém ou reformula seus planos. O corre que todas as decisões nem são neutras nem arbitrárias. Os professores devem respeitar o indivíduo e a sociedade a qual está inserido. A redefinição de avaliação educacional deve ser o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica. Devido a isto, uma avaliação de rendimentos escolar deve contemplar percepção, pensamento, imaginação, emoção, expectativa, tudo deve estar registrado.
Como se pode perceber a avaliação do rendimento escolar está relacionada à fragmentação da avaliação, por conseguinte, podendo excluir o aluno da instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade. A avaliação deve diagnosticar e favorecer o desenvolvimento individual. No procedimento de avaliação devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleção de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita.
A nota também classifica o aluno como inferior, médio ou superior. Essa avaliação é completamente discriminadora desconsidera o aspecto qualitativo da educação. A avaliação deve ter função prognóstica que permite verificar se o aluno possui ou não conhecimentos
necessários para o curso, também de medida, onde analisa seu desempenho, em certos momentos e em diversas funções.
Para LUCKESI (2000) a avaliação da aprendizagem está interligada com a avaliação do desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar. Enfatiza o aprender que é o ato que o sujeito exerce sobre si mesmo, e não registrar, obter informações e reproduzi-las. Consiste em resolver situações, criar e reinventar soluções.
O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos. "Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos". (LUCKESI, 2000, p. 39).
Auto-avaliação é um dos recursos eficientes para detectarmos as dificuldades de aprendizagem dos alunos de forma transparente e precisa dando-nos uma ampla visão dos objetivos propostos, bem como as defasagens de ensino e aprendizagem. A auto-avaliação
serve para diagnosticar os fatores que levam os alunos a não saberem sobre alguns conteúdos, cooperando com o trabalho do professor para poder retomar alguns deles.
Aplicada no ensino fundamental a auto-avaliação mostra-nos que muitos dos alunos apresentam problemas de aprendizagem e de interpretações sobre questões apresentadas. A maioria dos alunos percebe quanto aprenderam e quais foram às questões que não dominavam suficientemente bem para fazerem uma avaliação. Contudo nota-se que os alunos são rigorosos e criteriosos quanto à auto-avaliação; verificou-se também que os alunos com elevada auto-estima alcançam melhores resultados.
Percebemos que com a auto-avaliação, podemos diagnosticar com profundidade o que estão enfrentando em determinada área do conteúdo, podendo retomá-lo para sanar tais dificuldades. A auto-avaliação nos da inicio de onde está o problema. Cumpre ao educador definir o que fazer. A auto-avaliação pode ser encarada como indicativa e não como reveladora de toda a verdade sobre o aluno. Os resultados obtidos nos levam a formular hipóteses de forma coerente sobre o desempenho dos alunos em uma determinada situação. Esses resultados são elementos que nos informam sobre o tipo de ensino que estamos oferecendo.
Como diz MEIRIEU (2002) todos gostariam de saber, mas nem todos estão prontos para aprender. Segundo PERRENOUND (1999) quanto mais o sistema restringe a autonomia nos professores quanto à escola de métodos, meios de ensino e avaliação, mais ele limita suas responsabilidades. O ensino com outras áreas é sempre e ao mesmo tempo, definição dos fins e busca dos meios.
Com a auto-avaliação nota-se que toda mudança é possível e vale a pena utilizá-la como recurso necessário para aceitar o desafio da avaliação. Para nós educadores fica determinado à missão de poder sugerir a introdução da auto-avaliação como meio eficaz para o processo de ensino aprendizagem. Os critérios de avaliação têm função importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem considerando objetos e conteúdos propostos para a área e momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, efetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.
Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos
de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino aprendizagem.
Segundo DEMO (2004), avaliação pode seguir a todos intentos exclusos, sobre tudo humilhar e excluir, mas pode também ser salva guarda fundamental de direito e aprender. Execrada por muitos professores, estereotipada e exaustada por outros, na pratica, a avaliação é apenas um modo necessário para que o direito do aluno aprender efetive-se da
melhor maneira possível.
Não é possível extinguir o lado incomodo injusto incompleto da avaliação, porque, a rigor, nenhum ser humano é capaz de avaliar adequadamente outro ser humano haveria nisso sempre mais imposição e prepotência do que propriamente avaliação. Mesmo assim, a avaliação é um processo necessário tanto porque faz parte da vida e da lógica quanto porque é função crucial do professor garantir que seu aluno aprenda. O argumento aqui é
em favor de avaliar para promover como diz HOFFMAN (2001).
DEMO (2004) diz ainda que para acalmar os ânimos geralmente exaustados de professores que detestam avaliação, é recomendável começar essa argumentação pela redefinição de professor. Em vez de defini-lo pela aula e pela prova, buscamos defini-lo pelo compromisso de fazer o aluno aprender. O autor justifica ainda que professor de matemática seja quem
consegue que seu aluno aprenda matemática.
Para tanto, o gesto decisivo não é dar aula e aplicar prova, mas cuidar que o aluno aprenda matemática. Não se trata de transmitir conhecimento repassar conteúdo, muito menos de mencionar tópicos e macetes, mas de saber pensar.
Saber pensar não é dinâmica que se fala de fora para dentro, como dizem os biólogos, é um processo que supõe a ação de um sujeito capaz de interpretar e reconstruir o que vem de fora. Não é a realidade de fora que simplesmente se impõe.
A aula quando reprodutiva, não acrescenta nada. A rigor, o aluno não vai para a escola para ouvir aula tomar nota e fazer prova. É perda de tempo, vai para aprender, não é o caso de
aumentar os dias letivos. É sempre caso de aumentar a aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A chamada avaliação tradicional tem sido a prática mais comum do ensino. Para MENDES (2005) ela é mal chamada, pois, indefine-se nos termos e normalmente seu significado é presumido onde nunca é determinado, o que se quer dizer, nem o sentido que se atribuí a ela. A avaliação, assim como a prova não modificaram o sentido nem significado do sempre foi feito, centrar-se fundamentalmente na qualificação do rendimento dos alunos.
Concluí-se que a avaliação é muito importante para o aluno, e principalmente para nós professores para que possamos verificar de maneira coerente e transparente, o aprendizado do aluno.
A avaliação deve ser abordada como pratica necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do aprendizado escolar e no ensino aprendizagem.Tão importante quanto à avaliação de conteúdos é a avaliação de atitudes e valores que não deve estar vinculada a notas.
"A avaliação deve ser usada sempre para melhorar, nunca para eliminar, selecionar
ou segregar" (ALVAREZ MENDES, 2005).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVAREZ MENDES, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para incluir. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, ano CXXXIV, n. 248, 23/12/1996, p. 27833-27481.
BRASIL. PCNs 5ª A 8ª Séries: Introdução aos Parâmetros Curriculares. MEC/SEF, 1998.
DEMO, P. Avaliação: Valores e Ambigüidades. ABC Educativo v. 5. São Paulo, 2004. p. 10-14.
HADJI, C. Avaliação Desmotivada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMAN, Jussara M. C. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré – Escola à Universidade. Porto Alegre, 1998.
HOFFMAN, Jussara M. C. Avaliar para Promover as Setas do Caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2000.
MEIRIEU, P. Pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MENDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, Examinar para Excluir. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PERRENOUND, P. Não Mexa na Avaliação? Uma Abordagem Sistemática da Mudança in: Avaliação: da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
radicais de maneira que alguns defendem a avaliação como se ela significasse a resolução de todos os problemas educacionais, enquanto outros a atacam, desconsiderando seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Difícil ainda devido à extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, partindo dos aspectos sócio-econômicos até as que se relacionam aos aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados.
A ênfase à atribuição de notas na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação ao aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como péssimo regular ou bom, quanto ao seu desempenho, e, muitas vezes fica preso a esse contexto, não conseguindo revelar seu potencial.
A avaliação tem que se adequar à natureza da aprendizagem, levando em consideração não só os resultados das tarefas realizadas, mas também o processo. A avaliação deve servir para auxiliar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, e não para decidir quem será excluído do processo. O que acontece, porém, é que em vez de serem valorizados em seus aspectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem são transformados em atividades burocráticas e formais, sendo a
avaliação contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. A decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da escola uma análise sobre as possibilidades que a escola oferece para garantir um ensino de qualidade.
Deve-se avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem, somente neste contexto é possível falar em avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor, além de avaliar ao finalizar um determinado processo didático.
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Por influência de Piaget e Vygotsky mudou-se a maneira de encarar o desenvolvimento cognitivo da criança e passou-se a considerar diversos outros fatores que influenciam a aprendizagem da criança, como por exemplo, o meio sócio-cultural em que ela vive. Devido à programação em sala de aula e na instituição escolar, alguns professores ficaram sem saber para onde recorrer, pois tudo o que eles possuíam era um modelo ultrapassado e uma teoria que se transformava em desordem. Logo esses profissionais se viram diante de um desafio: Como avaliar os alunos? Devemos simplesmente abandonar a avaliação tradicional, a prova?
O ensino fundamental do sistema educacional brasileiro apresenta baixos índices de conclusão, com altos índices de evasão e repetição, e acentuadas disparidades educacionais entre várias regiões. Novas estratégias educacionais são exigidas para reverter à situação, mas faltam informações precisas e padronizadas sobre o desempenho do sistema educacional. Não existe, na verdade, uma cultura de avaliação no país nem um
envolvimento efetivo da sociedade no aperfeiçoamento do sistema educacional.
Neste sentido, pretende-se neste trabalho iniciar reflexões sobre o papel da avaliação do desempenho escolar do ensino fundamental como ferramenta de apoio e não como exclusão social, conseqüência da prática pedagógica desvirtuada adotada pelo nosso sistema educacional. Para avaliar é preciso saber em que nível e estágio dos alunos se encontram a fim de respeitar o ritmo e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento de cada um.
AVALIAÇÃO COMO ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é vista como um acompanhamento da aprendizagem é contínuo, e uma espécie de mapeamento que identifica as conquistas e problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Sendo assim tem caráter investigativo e processual ao invés de estar a serviço da nota. A avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento e, para o professor transforma-se em processo diagnóstico.
Para avaliar é preciso saber em que nível e estágio os alunos se encontram a fim de respeitar o ritmo de cada um e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento dos mesmos. A avaliação da aprendizagem escolar é um meio e deve ser praticada como uma
atribuição de qualidade: deve coletar analisar para tomar uma decisão. È essencial que os educadores reencontrem o prazer de compartilhar com seus alunos a alegria de aprender, de tomar decisões em grupos sobre a organização de atividade, de discutir sobre as regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas individuais e coletivas.
A avaliação das aprendizagens continua sendo um assunto polêmico nas escolas públicas e diversas outras instituições educacionais. Um dos principais motivos dessa polêmica é a persistência histórica das formas de avaliação que raras exceções, permanecem muito
semelhantes às praticadas no século passado.
O contexto social e cultural da atualidade é um contexto de recursos informativos com hipertexto e cultura visual, portanto, o contexto escolar cada vez mais exige um maior numero de fontes de informações além do quadro negro e do giz. A internet e outros meios
de comunicação tem-se tornado fontes imprescindíveis de coleta de dados escolares.
Uma pesquisa que antes era feita copiada dos livros hoje é feita pela WEB, incluindo dados da televisão. Como avaliar a aprendizagem que inclui esses outros meios de aceso a informação? Em que medida em que ela se transforma em conhecimento? Além disso, a universalização do acesso à escola trouxe. A diversidade populacional para dentro da mesma.
Como avaliar crianças, jovens, adolescentes que se desenvolveram em diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso a informação e com níveis variados de desenvolvimento? Múltiplas respostas podem ser oferecidas para solucionar tais questões, que exigem do professor uma especial atenção e capacidade de buscar novos caminhos.
No entanto, e justamente para poder avançar na direção do modelo ideal de avaliação, julga-se necessário tomar certa distancia das práticas avaliatórias escolares, em torno de ter palavras avaliação, movimentação e reflexão para retomar de maneira mais inteligente a
nossa pratica de avaliador no dia-a-dia. Estaríamos, então, diante de importantes, porém não novos desafios.
Se avaliar consiste em pronunciar-se sobre a aceitabilidade de uma situação para dar transferência a decisões de ação (HADJI, 2001), o avaliador, até mesmo para poder escolher as ferramentas adequadas, tem de seguis necessariamente por um caminho que o obriga a oferecer três tipos de esclarecimentos essenciais:
1- Sobre as questões que coloca a si mesmo; 2- Sobre as decisões que podem ser
esclarecidas pela avaliação; 3- Sobre qual deve ser o objeto especifico das averiguações.
Na avaliação, a primeira grande fonte de desafios é ignorar o questionamento que dá sentido ao que deveria dar o trabalho de avaliação. É o caso de perguntar quem se faz perguntas sobre o que no sistema escolar. Em cada caso um deve saber o que está em jogo, tendo plena consciência da problemática em que está inserido. No entanto, seria preciso ter-se clareza de que para os educadores, é prioritária uma problemática de ajustamento pedagógico a serviço do desenvolvimento pessoal dos alunos.
No Brasil, a crise educacional é causada pela falta de aplicação de recursos, mau funcionamento das escolas, despreparo e baixa remuneração dos professores. A problemática da avaliação educacional parece demonstrada a cada análise que se faz da organização e do funcionamento global do sistema escolar. A educação é por natureza o lugar da construção de uma arquitetura de valores, motivações e interesses individuais e coletivos.
Os parâmetros curriculares nacionais (PCN, 1998) para a área de matemática constituem um preferencial para a construção de uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático que possibilite de fato a inserção dos alunos como cidadãos no mundo do trabalho das relações sociais e da cultura.
Repensando sobre algumas idéias onde predominam o significado da avaliação matemática vimos que algumas privilegiam apenas a capacidade de memorizar as regras e os esquemas, não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos, e nem a criatividade nas soluções de situações problema. Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam provas, trabalhos, registro de atividades, devem fornecer informações sobre as competências, de cada aluno, em resolver problemas,
desenvolver, raciocínio lógico e analisando-o criteriosamente.
A educação está em parte nas questões mundiais, novas perspectivas apontam para inovações na forma de avaliar. Em suma, os PCNs (1998) propõem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino matemático que permita ao aluno compreender a realidade em que está inserido, desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios, ampliando recursos necessários para o exercício da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
A avaliação é um procedimento que deve ser entendido e realizado por todos os segmentos escolares, com participação efetiva dos pais na vida escolar do aluno, muito se espera no que se refere à avaliação nas séries finais do ensino. As formas de avaliação na atualidade compreendem: avaliação de atitudes, avaliação de procedimentos e avaliação de conceito.
Quando se trata de auto-avaliação, estamos querendo refletir sobre uma ação e esperamos um resultado benéfico para a aprendizagem. Surgem várias questões para responder a algumas destas indagações que explicita a avaliação e alguns modelos que todos estão acostumados a utilizar exceto de maneira correta, pois muitos não sabem como realmente avaliar.
A título de exemplo tem-se a avaliação de atitudes de caráter, a qual envolve o educador e o educando de uma maneira que o seu resultado final se torne favorável a ambos os lados, pois, observando comportamento e participação através da auto-avaliação verificamos o que realmente necessita o aluno.
Percebe-se que além do que tem sido discutido sobre avaliação, é imprescindível que haja inter-relação entre a escola e a comunidade. Essa relação faz com que os educadores, educandos e pais percebam a avaliação como meio de superação de barreiras e obstáculos, através da correção de caminhos e não como um fim. A avaliação deve ser abordada como prática necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Devemos repensar sobre as finalidades da avaliação no ensino fundamental sob a forma de conceber a aprendizagem na abordagem e interpretação dos conteúdos aplicados. É necessário que repensemos sobre idéias que predominam o significado da avaliação, algumas privilegiam apenas a capacidade de memorizar as regras e esquemas não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas soluções possibilitando a enfrentar situações problemas e resolvê-los.
Sob visão pedagógica cabe a avaliação fornecer aos professores subsídios necessários sobre como está ocorrendo à aprendizagem, os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, hábitos e valores incorporados, o domínio de certas revisões de conceitos e
procedimentos.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam elas provas testes, trabalhos, registros das atividades dos alunos, devem fornecer ao professor informações sobre as competências de cada um em solucionar problemas, utilizar a linguagem
adequadamente para comunicar suas idéias, em desenvolver raciocínios e analises, e em integrar todos os aspectos no seu conhecimento. Devemos ainda as explicações justificativas e argumentações orais, porque elas revelam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas.
Segundo FREITAS (apud HOLFFMAN, 1998, p. 23) a avaliação é um mecanismo privilegiado para garantir a função seletiva da escola na sociedade capitalista é, como tal, está atrelado à contradição básica dessa sociedade. Os
procedimentos de avaliação (como toda a didática) respondem à organização global do trabalho pedagógico na escola, organização que é produto das expectativas que a sociedade capitalista tem da escola.
A avaliação de conceitos possui atividades voltadas à compreensão de definições, aos critérios para fazer classificações e também à resolução de situações de aplicação envolvendo conceitos. Avaliação de procedimentos: reconhecer como eles são contribuídos e utilizados. Avaliação de atitudes: pode ser feito por meio da observação do professor e pela realização de auto-avaliação.
Para saber o que deve ser avaliado precisamos definir critérios para o tipo de aprendizagem desejado. É importante que na seção dos critérios tenha-se uma visão da matemática como uma construção significativa, incluindo-se a colonização do progresso do aluno. A observação do trabalho individual do aluno permite a analise de erros. Na aprendizagem
escolar o erro construtivo, pode ser interpretado como um caminho para se buscar o acerto.
Quando o aluno erra não sabe como acertar, fazem tentativas e a sua maneira vai construindo uma lógica para encontrar a solução. Ao tentar observar como o aluno está pensando, o professor obtém pistas de como pode planejar a internação adequada para auxiliar o aluno a refazer o caminho.
Apesar de a avaliação estar relacionada aos objetivos visados, eles nem sempre se realizam plenamente para todos os alunos. Por isso, os critérios são construídos em função de indicarem as expectativas de aprendizagem possíveis de serem desenvolvidas pelos alunos no final de cada ciclo, com respeito as capacidades indicadas levando em conta as características particulares da classe em que se encontra.
Segundo PERRENOUND (1999) quando existem mudanças da prática de avaliação, em sentido mais formativo, qualificativo e interativo, podemos ter uma explicação paciente. Se existem relações de confiança entre a escola e a família, a avaliação passa a ser encarada de forma mais natural.
Uma avaliação somente é formativa se de alguma maneira possuir uma regulação da ação pedagógica ou das aprendizagens. O professor que percebe que uma noção não foi entendida ou que os métodos de trabalho e atitudes que exige estão ausentes retomará o problema e trabalhará os fundamentos, modificando seu planejamento didático.
A avaliação formativa baseia-se no principio de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, revelar suas duvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa. Prioriza o domínio dos conhecimentos e das competências, considerando que a seleção é na
melhor das hipóteses um mal necessário.
Nessa forma de avaliar o aluno verifica quais são os obstáculos a superar e o professor pode definir quais a s estratégias necessárias e os meios facilitadores para superar o problema
apresentado na aprendizagem do aluno. Uma das formas de avaliação em que o aluno pode observar o que realmente conseguiu aprender é a auto-avaliação. O sentido de avaliar tem sido constantemente associado a expressões como fazer provas, exames, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante.
Nela a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas. Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na
construção do conhecimento.
Em termos generalizados avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. (LUCKESI,
2000). O ato de avaliar fornece dados, que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho.
A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória escolar. A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva. A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social. Na escola pública o índice de reprovação é muito maior que em relação à
rede de ensino privado. Uma das causas do fracasso escolar está diretamente relacionada à prática pedagógica do professor, pois é este que avalia de acordo com seus critérios os procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou inclusão do educando na instituição.
É a partir da avaliação do aluno, que o professor mantém ou reformula seus planos. O corre que todas as decisões nem são neutras nem arbitrárias. Os professores devem respeitar o indivíduo e a sociedade a qual está inserido. A redefinição de avaliação educacional deve ser o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica. Devido a isto, uma avaliação de rendimentos escolar deve contemplar percepção, pensamento, imaginação, emoção, expectativa, tudo deve estar registrado.
Como se pode perceber a avaliação do rendimento escolar está relacionada à fragmentação da avaliação, por conseguinte, podendo excluir o aluno da instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade. A avaliação deve diagnosticar e favorecer o desenvolvimento individual. No procedimento de avaliação devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleção de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita.
A nota também classifica o aluno como inferior, médio ou superior. Essa avaliação é completamente discriminadora desconsidera o aspecto qualitativo da educação. A avaliação deve ter função prognóstica que permite verificar se o aluno possui ou não conhecimentos
necessários para o curso, também de medida, onde analisa seu desempenho, em certos momentos e em diversas funções.
Para LUCKESI (2000) a avaliação da aprendizagem está interligada com a avaliação do desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar. Enfatiza o aprender que é o ato que o sujeito exerce sobre si mesmo, e não registrar, obter informações e reproduzi-las. Consiste em resolver situações, criar e reinventar soluções.
O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos. "Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos". (LUCKESI, 2000, p. 39).
Auto-avaliação é um dos recursos eficientes para detectarmos as dificuldades de aprendizagem dos alunos de forma transparente e precisa dando-nos uma ampla visão dos objetivos propostos, bem como as defasagens de ensino e aprendizagem. A auto-avaliação
serve para diagnosticar os fatores que levam os alunos a não saberem sobre alguns conteúdos, cooperando com o trabalho do professor para poder retomar alguns deles.
Aplicada no ensino fundamental a auto-avaliação mostra-nos que muitos dos alunos apresentam problemas de aprendizagem e de interpretações sobre questões apresentadas. A maioria dos alunos percebe quanto aprenderam e quais foram às questões que não dominavam suficientemente bem para fazerem uma avaliação. Contudo nota-se que os alunos são rigorosos e criteriosos quanto à auto-avaliação; verificou-se também que os alunos com elevada auto-estima alcançam melhores resultados.
Percebemos que com a auto-avaliação, podemos diagnosticar com profundidade o que estão enfrentando em determinada área do conteúdo, podendo retomá-lo para sanar tais dificuldades. A auto-avaliação nos da inicio de onde está o problema. Cumpre ao educador definir o que fazer. A auto-avaliação pode ser encarada como indicativa e não como reveladora de toda a verdade sobre o aluno. Os resultados obtidos nos levam a formular hipóteses de forma coerente sobre o desempenho dos alunos em uma determinada situação. Esses resultados são elementos que nos informam sobre o tipo de ensino que estamos oferecendo.
Como diz MEIRIEU (2002) todos gostariam de saber, mas nem todos estão prontos para aprender. Segundo PERRENOUND (1999) quanto mais o sistema restringe a autonomia nos professores quanto à escola de métodos, meios de ensino e avaliação, mais ele limita suas responsabilidades. O ensino com outras áreas é sempre e ao mesmo tempo, definição dos fins e busca dos meios.
Com a auto-avaliação nota-se que toda mudança é possível e vale a pena utilizá-la como recurso necessário para aceitar o desafio da avaliação. Para nós educadores fica determinado à missão de poder sugerir a introdução da auto-avaliação como meio eficaz para o processo de ensino aprendizagem. Os critérios de avaliação têm função importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem considerando objetos e conteúdos propostos para a área e momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, efetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.
Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos
de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino aprendizagem.
Segundo DEMO (2004), avaliação pode seguir a todos intentos exclusos, sobre tudo humilhar e excluir, mas pode também ser salva guarda fundamental de direito e aprender. Execrada por muitos professores, estereotipada e exaustada por outros, na pratica, a avaliação é apenas um modo necessário para que o direito do aluno aprender efetive-se da
melhor maneira possível.
Não é possível extinguir o lado incomodo injusto incompleto da avaliação, porque, a rigor, nenhum ser humano é capaz de avaliar adequadamente outro ser humano haveria nisso sempre mais imposição e prepotência do que propriamente avaliação. Mesmo assim, a avaliação é um processo necessário tanto porque faz parte da vida e da lógica quanto porque é função crucial do professor garantir que seu aluno aprenda. O argumento aqui é
em favor de avaliar para promover como diz HOFFMAN (2001).
DEMO (2004) diz ainda que para acalmar os ânimos geralmente exaustados de professores que detestam avaliação, é recomendável começar essa argumentação pela redefinição de professor. Em vez de defini-lo pela aula e pela prova, buscamos defini-lo pelo compromisso de fazer o aluno aprender. O autor justifica ainda que professor de matemática seja quem
consegue que seu aluno aprenda matemática.
Para tanto, o gesto decisivo não é dar aula e aplicar prova, mas cuidar que o aluno aprenda matemática. Não se trata de transmitir conhecimento repassar conteúdo, muito menos de mencionar tópicos e macetes, mas de saber pensar.
Saber pensar não é dinâmica que se fala de fora para dentro, como dizem os biólogos, é um processo que supõe a ação de um sujeito capaz de interpretar e reconstruir o que vem de fora. Não é a realidade de fora que simplesmente se impõe.
A aula quando reprodutiva, não acrescenta nada. A rigor, o aluno não vai para a escola para ouvir aula tomar nota e fazer prova. É perda de tempo, vai para aprender, não é o caso de
aumentar os dias letivos. É sempre caso de aumentar a aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A chamada avaliação tradicional tem sido a prática mais comum do ensino. Para MENDES (2005) ela é mal chamada, pois, indefine-se nos termos e normalmente seu significado é presumido onde nunca é determinado, o que se quer dizer, nem o sentido que se atribuí a ela. A avaliação, assim como a prova não modificaram o sentido nem significado do sempre foi feito, centrar-se fundamentalmente na qualificação do rendimento dos alunos.
Concluí-se que a avaliação é muito importante para o aluno, e principalmente para nós professores para que possamos verificar de maneira coerente e transparente, o aprendizado do aluno.
A avaliação deve ser abordada como pratica necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do aprendizado escolar e no ensino aprendizagem.Tão importante quanto à avaliação de conteúdos é a avaliação de atitudes e valores que não deve estar vinculada a notas.
"A avaliação deve ser usada sempre para melhorar, nunca para eliminar, selecionar
ou segregar" (ALVAREZ MENDES, 2005).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVAREZ MENDES, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para incluir. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, ano CXXXIV, n. 248, 23/12/1996, p. 27833-27481.
BRASIL. PCNs 5ª A 8ª Séries: Introdução aos Parâmetros Curriculares. MEC/SEF, 1998.
DEMO, P. Avaliação: Valores e Ambigüidades. ABC Educativo v. 5. São Paulo, 2004. p. 10-14.
HADJI, C. Avaliação Desmotivada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMAN, Jussara M. C. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré – Escola à Universidade. Porto Alegre, 1998.
HOFFMAN, Jussara M. C. Avaliar para Promover as Setas do Caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2000.
MEIRIEU, P. Pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MENDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, Examinar para Excluir. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PERRENOUND, P. Não Mexa na Avaliação? Uma Abordagem Sistemática da Mudança in: Avaliação: da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Leitura como um hábito de lazer e entretenimento
A literatura é reconhecida por todos como uma fonte rica de conhecimento e cultura. Apesar disso, crianças e jovens leem muito pouco.
A falta de hábito pela leitura normalmente é atribuída a uma precária política de educação no Brasil, sendo resultado de uma injusta distribuição de renda. No entanto, é notório que em geral os adultos relacionam-se mal com os livros, principalmente os de literatura, consequentemente o prazer de ler é mal explorado quando levado à criança.
Percebe-se, assim, pouca importância ao hábito de ler, ou seja, o livro, visitas à biblioteca e livraria não são consideradas opções de lazer. São Paulo é uma cidade que proporciona muito o acesso à leitura, se não há dinheiro para comprar livros, existem espalhadas pela metrópole enumeras bibliotecas públicas que emprestam livros.
No período da alfabetização, a maioria das crianças se demonstra interessadas pela leitura, é só observar a obstinação delas nessa fase: a curiosidade em decifrar placas e todo tipo de palavra torna-se um desafio diário, porque é algo novo. O problema é que o tempo passa e os pais não aproveitam essa fase da criança para incentivá-la ao hábito da leitura.
Segundo Maria Antonieta Antunes Cunha, doutora em Educação com especialização em Literatura Infantil , "quando o educador obrigatoriamente receita um livro à criança, como um remédio ruim, mas benéfico, é porque ele próprio considera o livro um remédio ruim. Assim a suposição de que a criança não se interessa pelo livro é apenas o reflexo do desinteresse do adulto por tal objeto".
Impor a leitura como um remédio faz com que a criança sinta-se coagida, tendo que ler uma obra que não lhe diz nada para fazer uma prova sobre um livro que não entendeu e, finalmente, ser punido por isso.
Não basta que a literatura seja reconhecida como fonte rica em cultura, é preciso explorá-la a favor da educação e fazer da leitura um hábito de lazer e entretenimento. E para isso, família e escola devem trabalhar em conjunto.
A falta de hábito pela leitura normalmente é atribuída a uma precária política de educação no Brasil, sendo resultado de uma injusta distribuição de renda. No entanto, é notório que em geral os adultos relacionam-se mal com os livros, principalmente os de literatura, consequentemente o prazer de ler é mal explorado quando levado à criança.
Percebe-se, assim, pouca importância ao hábito de ler, ou seja, o livro, visitas à biblioteca e livraria não são consideradas opções de lazer. São Paulo é uma cidade que proporciona muito o acesso à leitura, se não há dinheiro para comprar livros, existem espalhadas pela metrópole enumeras bibliotecas públicas que emprestam livros.
No período da alfabetização, a maioria das crianças se demonstra interessadas pela leitura, é só observar a obstinação delas nessa fase: a curiosidade em decifrar placas e todo tipo de palavra torna-se um desafio diário, porque é algo novo. O problema é que o tempo passa e os pais não aproveitam essa fase da criança para incentivá-la ao hábito da leitura.
Segundo Maria Antonieta Antunes Cunha, doutora em Educação com especialização em Literatura Infantil , "quando o educador obrigatoriamente receita um livro à criança, como um remédio ruim, mas benéfico, é porque ele próprio considera o livro um remédio ruim. Assim a suposição de que a criança não se interessa pelo livro é apenas o reflexo do desinteresse do adulto por tal objeto".
Impor a leitura como um remédio faz com que a criança sinta-se coagida, tendo que ler uma obra que não lhe diz nada para fazer uma prova sobre um livro que não entendeu e, finalmente, ser punido por isso.
Não basta que a literatura seja reconhecida como fonte rica em cultura, é preciso explorá-la a favor da educação e fazer da leitura um hábito de lazer e entretenimento. E para isso, família e escola devem trabalhar em conjunto.
Filhos & Educação Familiar
Felipe Briti Elias é o nome de nosso primeiro filho que chegou no último dia dezoito de abril, em outras palavras, possui agora menos de dois meses de idade... Assim como eu e a minha esposa, há milhões de papais e mamães que iniciam a arte da criação de um ou de mais filhos em nossos complexos dias atuais (segurança pública precária, deseducação escolar, violência no trânsito, incertezas econômicas, políticos corruptos, impunidade, drogas, inversão de valores e outras catástrofes sociais).
Tais dificuldades sociais (familiares) são derivadas de um sistema capitalista selvagem, mas que podem ser amenizadas quando há vontade e iniciativa por parte dos pais para uma compreensão mais altruísta e livre do egocentrismo que sutilmente o sistema nos impõe como filosofia de vida.
Embora a questão financeira ainda seja o desafio de muitas famílias, na atualidade já não é esta a questão que determina se o destino dos filhos terá um horizonte feliz garantido.
Há inúmeros lares em situação financeira privilegiada que padecem no "paraíso familiar". Embora possam até negar tal situação, vivem (sobrevivem) numa pseudofelicidade, onde o ambiente de relacionamento está estruturado em aparências, fingimentos e (des)ilusões, limitando a espontaneidade sincera frente ao necessário diálogo sobre questões importantes, como: autoestima, conhecimento, trabalho, amizade, solidariedade, dignidade, honestidade, relacionamento, ideais, respeito, confiança, liberdade e responsabilidade etc. Isso sem falar no orgulho de muitos pais que ainda recusam-se a aprender com os filhos.
A questão fundamental para a Excelência na Educação de filhos está na consciência bem elaborada dos mesmos. Os pais devem estar atentos as orientações corretas em relação à mente dos filhos. Estamos falando do alicerce da construção da vida quando nos referimos ao desenvolvimento de pessoas realmente conscientes e livres de corpo e de alma. Quais os hábitos que você inspira a seus filhos? Se você não gosta de ler, seus filhos devem seguir por este mesmo caminho?
As orientações adequadas e produtivas não obedecem a um padrão ou modelo pré-determinado, as orientações paternas exigem: percepção, diálogo, tempo, franqueza, liberdade, humildade, disposição e amor.
Se você que é pai ou mãe, ou os dois ao mesmo tempo, e quer garantir a maturidade adequada a seus filhos, aprenda primeiro o que é demonstrar coerência, dê o exemplo em suas atitudes para ganhar autoridade e respeito sustentável. Não facilite demais as coisas para eles, e que a sua repreensão, quando necessária, seja educativa, instrutiva e estimuladora para torná-los seres humanos melhores.
A boa consciência deve ser o foco para um futuro feliz não apenas para o bem de seus filhos, mas para todas as próximas gerações da humanidade. Pais responsáveis cuidam primeiro da bagagem interior de seus filhos, tarefa da família e não da escola.
Uma atenção especial: liberdade não é a mesma coisa que libertinagem. Pais que não sabem se comunicar, que são manipuladores, controladores, dominadores, simuladores, autoritários e mal resolvidos, são tóxicos para os filhos. Antes havia mais espaço para posturas paternas como estas, hoje as consequências podem ser bem desastrosas.
Todas as crianças devem ser respeitadas e valorizadas corretamente, serão elas que irão nos substituir. Podemos afirmar que está no egoísmo o bloqueio que impede que enxerguemos o que realmente isso significa em termos de responsabilidade para a importância da Educação Familiar adequada.
Se a realidade social precisa ser melhorada, devemos melhorar continuamente a consciência de nossas crianças (filhos). Todas as soluções que se apresentam imediatistas e que não valorizam a consciência das crianças e dos jovens a médio e a longo prazo são escapismos e paliativos, ou seja, politicagem barata. Não há como investir em uma realidade (mundo) melhor se marginalizamos a base da sociedade: a família e por extensão nossos filhos, as crianças.
Uma consciência bem elabora não acontece por acaso, para as crianças (os nossos filhos), nós precisamos ser pais (presentes) até os seus dez anos de idade, dos dez aos vinte anos precisamos ser os seus principais professores (orientadores), e dos vinte anos em diante, precisaremos apenas ser os seus sinceros amigos.
Tais dificuldades sociais (familiares) são derivadas de um sistema capitalista selvagem, mas que podem ser amenizadas quando há vontade e iniciativa por parte dos pais para uma compreensão mais altruísta e livre do egocentrismo que sutilmente o sistema nos impõe como filosofia de vida.
Embora a questão financeira ainda seja o desafio de muitas famílias, na atualidade já não é esta a questão que determina se o destino dos filhos terá um horizonte feliz garantido.
Há inúmeros lares em situação financeira privilegiada que padecem no "paraíso familiar". Embora possam até negar tal situação, vivem (sobrevivem) numa pseudofelicidade, onde o ambiente de relacionamento está estruturado em aparências, fingimentos e (des)ilusões, limitando a espontaneidade sincera frente ao necessário diálogo sobre questões importantes, como: autoestima, conhecimento, trabalho, amizade, solidariedade, dignidade, honestidade, relacionamento, ideais, respeito, confiança, liberdade e responsabilidade etc. Isso sem falar no orgulho de muitos pais que ainda recusam-se a aprender com os filhos.
A questão fundamental para a Excelência na Educação de filhos está na consciência bem elaborada dos mesmos. Os pais devem estar atentos as orientações corretas em relação à mente dos filhos. Estamos falando do alicerce da construção da vida quando nos referimos ao desenvolvimento de pessoas realmente conscientes e livres de corpo e de alma. Quais os hábitos que você inspira a seus filhos? Se você não gosta de ler, seus filhos devem seguir por este mesmo caminho?
As orientações adequadas e produtivas não obedecem a um padrão ou modelo pré-determinado, as orientações paternas exigem: percepção, diálogo, tempo, franqueza, liberdade, humildade, disposição e amor.
Se você que é pai ou mãe, ou os dois ao mesmo tempo, e quer garantir a maturidade adequada a seus filhos, aprenda primeiro o que é demonstrar coerência, dê o exemplo em suas atitudes para ganhar autoridade e respeito sustentável. Não facilite demais as coisas para eles, e que a sua repreensão, quando necessária, seja educativa, instrutiva e estimuladora para torná-los seres humanos melhores.
A boa consciência deve ser o foco para um futuro feliz não apenas para o bem de seus filhos, mas para todas as próximas gerações da humanidade. Pais responsáveis cuidam primeiro da bagagem interior de seus filhos, tarefa da família e não da escola.
Uma atenção especial: liberdade não é a mesma coisa que libertinagem. Pais que não sabem se comunicar, que são manipuladores, controladores, dominadores, simuladores, autoritários e mal resolvidos, são tóxicos para os filhos. Antes havia mais espaço para posturas paternas como estas, hoje as consequências podem ser bem desastrosas.
Todas as crianças devem ser respeitadas e valorizadas corretamente, serão elas que irão nos substituir. Podemos afirmar que está no egoísmo o bloqueio que impede que enxerguemos o que realmente isso significa em termos de responsabilidade para a importância da Educação Familiar adequada.
Se a realidade social precisa ser melhorada, devemos melhorar continuamente a consciência de nossas crianças (filhos). Todas as soluções que se apresentam imediatistas e que não valorizam a consciência das crianças e dos jovens a médio e a longo prazo são escapismos e paliativos, ou seja, politicagem barata. Não há como investir em uma realidade (mundo) melhor se marginalizamos a base da sociedade: a família e por extensão nossos filhos, as crianças.
Uma consciência bem elabora não acontece por acaso, para as crianças (os nossos filhos), nós precisamos ser pais (presentes) até os seus dez anos de idade, dos dez aos vinte anos precisamos ser os seus principais professores (orientadores), e dos vinte anos em diante, precisaremos apenas ser os seus sinceros amigos.
O bullying: família x escola
O bullying que só recentemente vem sendo estudado no Brasil é um problema mundial que vem sido largamente estudado há vários anos. Definido como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, por ocorrem sem um motivo evidente e adotado por um ou mais alunos contra outros, causando dessa forma sentimentos negativos como raiva, angustia, sofrimento e em alguns casos queda do rendimento escolar (FANTE,2005).
Segundo Fante (2005) o bullying escolar se resume em insultos, intimidações, apelidos constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuações em grupo que hostilizam e ridicularizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, psíquicos, danos na aprendizagem.
Decerto muitos psicólogos chamam o bullying de violência moral por permitir diferenciá-lo de brincadeiras entre iguais, propício do desenvolvimento de cada um. Com isso fica evidente que aqueles que possuem alguma diferença em relação ao grupo, como obesidade, deficiência física, inteligência acima da media ou dificuldades de aprendizagem, são alvos essenciais para as agressões.
Fazendo uma análise do ambiente escolar, percebe-se sua importância para as crianças e as que não gostam da escola tem a maior probabilidade de apresentar desempenho insatisfatório, por estes motivos é que a aceitação por parte dos colegas na escola é fundamental para um bom desempenho escolar.
Outro fato bastante importante é observar aqueles alunos denominados testemunhas. São aqueles que não estão envolvidos diretamente nas agressões do bullying, mas que presenciam os acontecimentos dentro ou fora da sala de aula e normalmente tendem a ficar calados por medo de serem as próximas vítimas.
De acordo com Fante (2005), grande parte das testemunhas sente simpatia pelos alunos alvos do bullying e condena o comportamento dos alunos autores, mas o medo exerce tanta força sobre os mesmos que não adianta tentar forçar uma confissão.
De certa forma, quando alguém estiver interessado em descobrir algum caso de agressão na escola, deve- se observar os grupos de alunos na hora do intervalo. Embora casos de meninas como autores de bullying sejam raros,ou seja, há um predomínio do sexo masculino, já como vítimas não há essa diferença, pois tanto os meninos quanto as meninas servem de vítimas para os autores.
O professor, assim como os pais, devem sempre demonstrar a importância do respeito mutuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar as diferenças e os direitos das crianças em sua sala de aula. Um ambiente escolar favorável a todos certamente implicará em um bom desempenho escolar para todos os alunos, pois quando não há intervenções eficazes contra o BULLYING, o espaço escolar torna-se totalmente corrompido.
Ao contrário do que muitos pensam, não é somente as vítimas do bullying que sofrem as conseqüências. Os agressores e as testemunhas também podem sofrer as conseqüências tanto no âmbito emocional quanto na aprendizagem.
Trata-se, portanto, de um fenômeno comportamental que atinge o ego de todos, pois envolvem suas vítimas de tal forma que as tornam reféns da ansiedade e insegurança.
Acredito que para se combater ou prevenir o bullying na sala de aula ou em qualquer lugar é necessário que a família exerça o seu papel de educador, difundindo o que é moral, respeito ao próximo, sobre a aceitação das diferenças e cabe a família trabalhar esses conceitos com seus filhos.
A escola atualmente está fazendo o papel que por obrigação é da família e dessa forma não consegue exercer direito nem o papel dela, o de mediador de conhecimentos afins para o mercado de trabalho, a vida social.
Com isso, os pais devem se conscientizar de suas obrigações também para auxiliar no combate ao Bullying ao invés de apenas se sentirem vítimas, esquecendo que a negligência também é co-autora na prática do bullying.
Então os pais devem incentivar o filho a falar, ir à escola e buscar uma solução que envolva toda a comunidade escolar. É lógico que isso só será possível se a escola tiver como lema a não aceitação do bullying, mas é bom lembrar que o bullying ocorre em todas as escolas.
Muitas vezes o que acontece na rua ou escola é um reflexo do que a criança convive em casa. Se a criança é tratada com gritos, tapas ou presencia cenas de violência em casa, ela acredita que esse tipo de comportamento funciona e muito comum, portanto ela acredita que repetir tal comportamento na escola não é nada demais.
Um erro comum a muitos pais é acreditar as crianças dos outros sempre serão os errados e seu filho jamais agiu de forma errada, e se por ventura fez algo do tipo, "foram os colegas que procuraram". Enfim, alguns não sabem os que filhos são realmente ou fingem não saber.
O bullying praticado por crianças, não é menos impactante e outra inverdade é que acreditar a pessoa que pratica bullying, o faz por sentir-se infeliz consigo mesma. Em todos esses anos de pesquisas, foi concluído que os praticantes têm uma auto-estima muito elevada. O que eles desejam é projetar seu poder sobre alguém que, por alguma razão, não dispõe de meios para se defender. Não adianta tentar achar o culpado e sim acabar com a prática.
Referência Bibliográfica
NETO, A.L. Diga não ao bullying. 5 ed. Rio de Janeiro, ABRAPIA, 2004
Segundo Fante (2005) o bullying escolar se resume em insultos, intimidações, apelidos constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuações em grupo que hostilizam e ridicularizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, psíquicos, danos na aprendizagem.
Decerto muitos psicólogos chamam o bullying de violência moral por permitir diferenciá-lo de brincadeiras entre iguais, propício do desenvolvimento de cada um. Com isso fica evidente que aqueles que possuem alguma diferença em relação ao grupo, como obesidade, deficiência física, inteligência acima da media ou dificuldades de aprendizagem, são alvos essenciais para as agressões.
Fazendo uma análise do ambiente escolar, percebe-se sua importância para as crianças e as que não gostam da escola tem a maior probabilidade de apresentar desempenho insatisfatório, por estes motivos é que a aceitação por parte dos colegas na escola é fundamental para um bom desempenho escolar.
Outro fato bastante importante é observar aqueles alunos denominados testemunhas. São aqueles que não estão envolvidos diretamente nas agressões do bullying, mas que presenciam os acontecimentos dentro ou fora da sala de aula e normalmente tendem a ficar calados por medo de serem as próximas vítimas.
De acordo com Fante (2005), grande parte das testemunhas sente simpatia pelos alunos alvos do bullying e condena o comportamento dos alunos autores, mas o medo exerce tanta força sobre os mesmos que não adianta tentar forçar uma confissão.
De certa forma, quando alguém estiver interessado em descobrir algum caso de agressão na escola, deve- se observar os grupos de alunos na hora do intervalo. Embora casos de meninas como autores de bullying sejam raros,ou seja, há um predomínio do sexo masculino, já como vítimas não há essa diferença, pois tanto os meninos quanto as meninas servem de vítimas para os autores.
O professor, assim como os pais, devem sempre demonstrar a importância do respeito mutuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar as diferenças e os direitos das crianças em sua sala de aula. Um ambiente escolar favorável a todos certamente implicará em um bom desempenho escolar para todos os alunos, pois quando não há intervenções eficazes contra o BULLYING, o espaço escolar torna-se totalmente corrompido.
Ao contrário do que muitos pensam, não é somente as vítimas do bullying que sofrem as conseqüências. Os agressores e as testemunhas também podem sofrer as conseqüências tanto no âmbito emocional quanto na aprendizagem.
Trata-se, portanto, de um fenômeno comportamental que atinge o ego de todos, pois envolvem suas vítimas de tal forma que as tornam reféns da ansiedade e insegurança.
Acredito que para se combater ou prevenir o bullying na sala de aula ou em qualquer lugar é necessário que a família exerça o seu papel de educador, difundindo o que é moral, respeito ao próximo, sobre a aceitação das diferenças e cabe a família trabalhar esses conceitos com seus filhos.
A escola atualmente está fazendo o papel que por obrigação é da família e dessa forma não consegue exercer direito nem o papel dela, o de mediador de conhecimentos afins para o mercado de trabalho, a vida social.
Com isso, os pais devem se conscientizar de suas obrigações também para auxiliar no combate ao Bullying ao invés de apenas se sentirem vítimas, esquecendo que a negligência também é co-autora na prática do bullying.
Então os pais devem incentivar o filho a falar, ir à escola e buscar uma solução que envolva toda a comunidade escolar. É lógico que isso só será possível se a escola tiver como lema a não aceitação do bullying, mas é bom lembrar que o bullying ocorre em todas as escolas.
Muitas vezes o que acontece na rua ou escola é um reflexo do que a criança convive em casa. Se a criança é tratada com gritos, tapas ou presencia cenas de violência em casa, ela acredita que esse tipo de comportamento funciona e muito comum, portanto ela acredita que repetir tal comportamento na escola não é nada demais.
Um erro comum a muitos pais é acreditar as crianças dos outros sempre serão os errados e seu filho jamais agiu de forma errada, e se por ventura fez algo do tipo, "foram os colegas que procuraram". Enfim, alguns não sabem os que filhos são realmente ou fingem não saber.
O bullying praticado por crianças, não é menos impactante e outra inverdade é que acreditar a pessoa que pratica bullying, o faz por sentir-se infeliz consigo mesma. Em todos esses anos de pesquisas, foi concluído que os praticantes têm uma auto-estima muito elevada. O que eles desejam é projetar seu poder sobre alguém que, por alguma razão, não dispõe de meios para se defender. Não adianta tentar achar o culpado e sim acabar com a prática.
Referência Bibliográfica
NETO, A.L. Diga não ao bullying. 5 ed. Rio de Janeiro, ABRAPIA, 2004
Método autobiográfico, histórias de vida e reflexividade na formação de professores
Nas últimas quatro décadas do século XX, nota-se, no Brasil, a evolução de um quadro complexo de luta dos professores e das entidades, que os representam, por uma educação de qualidade, em contraposição ao quadro de incertezas, indefinições e de apatia apresentado pelas instituições oficiais. Historicamente, todo esse quadro é possível ser descrito, através da vasta bibliografia que possuímos. No entanto, o que queremos definir em nosso trabalho não está nos livros de história da educação brasileira. O que queremos está no interior da pessoa do professor, que experimentou, em cada década, a convivência com alunos, com diretores, com pais, com a burocracia da escola, com a legalidade, com os regimentos, com a disciplina/e indisciplina, com autoridade/ e autoritarismo, com a aprendizagem, com notas, com aprovação/e reprovação, com os castigos físicos e psicológicos... É com esse interesse que utilizaremos como metodologias as narrativas autobiográficas, priorizando a história de vida de cada professor aposentado. Ao utilizar as histórias de vida de cada professor, enfatizaremos a importância das análises, das observações e das reflexões acerca de cada história feitas pelo pesquisador, que também é um professor e que tem a sua própria história de vida. A história de um não se confunde com a história do outro, mas apresenta situações similares e congruentes. Ou situações paradoxais, às vezes tão necessárias à construção de novas situações-realidade.
A história de vida do professor aposentado vai se decodificando na história e na experiência de vida do pesquisador. Essa decodificação será extremamente importante para a compreensão dos fatos narrados por cada professor. Isso não significa interferência do pesquisador na narrativa do professor, mas a compreensão do percurso da vida do professor que tanto deseja entender o outro como também a si mesmo. Para Galvão (2005, p. 330), a narrativa, como metodologia de investigação, implica uma negociação de poder e representa uma intrusão social na vida de outra pessoa. "Não se trata de uma batalha pessoal, mas é um processo ontológico, porque nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo."
O começo da história
Trabalhar com o método autobiográfico e as histórias de vida de professores, em pesquisa educacional, é algo recente. As pesquisas qualitativas em educação, no Brasil, começaram na década de 80 do século XX, embora muito discreta e lentamente, como salienta Bueno et al. (2006, p. 388):
[...] a década de 1980 não foi prolífera em pesquisa com autobiografias e história de vida. A produção dos programas de pós-graduação expressa em resenha (período de 1985 – 90) registra a presença de apenas quatro trabalhos que utilizaram tais metodologias e, ainda assim, não voltados aos temas focalizados nesta revisão.
Na verdade, a tradição de pesquisa centrava-se na pesquisa quantitativa, com analises estatísticas de variáveis, voltadas para a precisão da objetividade, inspiradas numa visão mecanicista e positivista da modernidade. Para André (2005, p. 30): "Os estudos que nas décadas de 60 – 70 se centravam na análise das variáveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vão sendo substituídos pelos que investigam sobretudo o processo." Considerar memórias, lembranças, relatos de vida, biografias, histórias de vida, narrativas memorialísticas como algo producente em pesquisa acadêmica, de caráter científico, foi algo que foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior visibilidade a partir da década de 1990.
O caminho que se abriu para a utilização da subjetividade, através do método autobiográfico, começou a ser construído e a tornar-se conhecido em 1988, quando António Nóvoa, em parceria com Mathias Finger, publica O método autobiográfico e a formação. E, segundo Nóvoa (1995):
Em 1996, quando da primeira edição de Vidas de professores, a situação já tinha mudado consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor. Hoje, em 1995, o aviso deve ser escrito com letras ainda mais cheias.(NÒVOA, 1995, p. 9, apud BUENO et al., 2006. p. 387).
O objetivo
Não pretendemos, nesse trabalho, fazer um histórico sobre a evolução do método autobiográfico e das histórias de vida. É claro que conhecer como tudo começou é essencialmente importante para o pesquisador que deseja trabalhar com tais metodologias. O nosso objetivo é analisar o método autobiográfico, as histórias de vida e a reflexividade do professor como elementos necessários à formação continuada dos professores.
A análise
Sousa (2006) trata sobre história de vida e formação como arte de contar e trocar experiências. Aquilo a que já nos referimos anteriormente de que as relações entre as histórias de vida do professor e a história de vida do pesquisador confrontam-se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade é apenas uma troca de experiência que dá vida e credibilidade à pesquisa educacional. Sousa (2006, p. 25), confirma que
As histórias de vida são, atualmente, utilizadas em diferentes áreas das ciências humanas e de formação, através da adequação de seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica de formação do adulto, a partir dos saberes tácitos e experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metareflexão do conhecimento de si.
Sousa (idem) evoca o pensamento reflexivo, os saberes da experiência, o autoconhecimento e a auto-reflexão como elementos indispensáveis nos relatos pessoais de professores. Segundo esse autor, quem decide o que deve ou não ser contado é o próprio ator, a quem cabe o "dizível" da sua história, subjetividade e os percursos de sua vida. (p. 13). A subjetividade surge na pesquisa social como algo atraente e inovador. Diante de uma tradição de "ciência objetiva e globalizante (BUENO, 2002, p. 13), surge uma proposta cuja perspectiva central é a pessoa do professor, o seu "subjeto", as suas relações intra e extra-escolares. No entanto, o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida dos atores sociais não é apenas preocupação da área da educação, é também motivado pelas mudanças paradigmáticas e às rupturas que se operam nas ciências sociais durante o século XX (BUENO, 2002). Diante a tendência atual de utilização de autobiografia ou histórias de vida, cabe a seguinte pergunta: como é possível a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de conhecimento científico? Bueno (2002) encaminha-nos para duas noções: a de práxis humana e de atividade sintética.
ou seja, à medida que para Marx "a essência do homem (...) é, na realidade, o conjunto de relações sociais (Marx, "VI Tesede Feuerbach", citado por Ferrarotti, 1988, p. 26), Ferrarotti conclui que toda práxis humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante" (p. 26). Assim, mediante um processo de interiorização e exteriorização é explicitado o caráter dinâmico da subjetividade no âmbito de seu pensamento, de modo semelhante ao que essa questão foi abordada pela filosofia sartriana. Atribuir esse caráter à subjetividade significa, além disso, admitir que a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifeste como a síntese de uma história social. (BUENO, 2002, p 19).
Nessa perspectiva, entendemos que na história de vida de um professor, marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noção de sociedade, de coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com características próprias e individuais, as suas relações sociais transformam a sua história na história dos outros e a história dos outros dentro da sua própria história. Burnier et al. (2007, p. 347) afirma que "a imagem que o professor constrói de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo constitutivo de sua identidade profissional". Queiroz (1988), sobre esta questão, salienta que
[...] não se nega mais também, que mesmo uma única história de vida possa ser objeto de um estudo sociológico aprofundado e frutífero. Todo fenômeno social é total, dizia Marcel Maus na década de 20. o indivíduo é também um fenômeno social. Aspectos importantes de sua sociedade e do seu grupo, comportamentos e técnicas, valores e ideologias podem ser apanhados através de sua história. (QUEIROZ, 1988, p. 28, apud BELLO, 2002, p. 26 e 27)
Goodson (2000, p. 67) entende que o estudo das histórias de vida dos professores tanto para a análise do currículo como da escolaridade é essencialmente importante. Ele afirma que é preciso "assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente." O que significa ouvir a voz do professor? Segundo Goodson (2000, p 71), ouvir a voz do professor é de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho. O que ele se surpreende com as pesquisas educacionais é que os investigadores, durante muito tempo, tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes. Não resta dúvida de que a objetividade científica, tradicional, mecânica tem contribuído para que a subjetividade não seja considerada elemento essencial na pesquisa. Por outro lado, a pesquisa educacional, nos últimos anos, buscou a experiência do professor, com fortes marcas de subjetividade, como um trajeto possível para se chegar à formação do professor, tanto como pessoa ou como profissional. Conforme Goodson (2000, p. 73),
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o ‘quanto' investimos o nosso ‘eu' no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática.
As histórias de vida dos professores têm-se constituído atualmente em matéria estudada não apenas pela educação, mas pela psicologia, pelas ciências sociais, pela história, entre outras ciências. Isso mostra que o método autobiográfico ou as histórias de vida ganhou status de cientificidade. É importante esclarecer que método autobiográfico e histórias de vida têm algo em comum, pois são relatos de vida, experiências acumuladas no dia-a-dia profissional. No entanto, diferem-se na forma. Para Miguel (apud BELLO, 2002, p. 31), as autobiografias são escritas, enquanto que as histórias de vida são narrativas orais. De acordo com esse mesmo autor, as autobiografias nunca têm fim, porque a história de vida de uma pessoa se amplia até o infinito e pode ser contada de várias maneiras, sofrendo novas interpretações. Já as histórias de vida apresentam marcadores, que são pontos de inflexão, momentos críticos, situações, que dão sentido e coerência à vida e que devem ser analisados pelo interlocutor. "Dar sentido à vida é um dos projetos típicos de uma história de vida e isso só acaba com a morte". (BELLO, 2002. p. 32).
Ainda, citando Miguel, Bello (2002, p. 32) enfatiza:
No que se refere às interpretações, [...] diz que existem três tipos de histórias de vida: aquelas cuja interpretação é feita pelo próprio leitor, aquelas que incluem uma interpretação sistemática do próprio entrevistado e aquelas que são utilizadas mais como um exemplo ou certificação de uma teoria ou de um texto.
Em pesquisa com professores aposentados há que se considerarem, pelo menos, os dois primeiros tipos de histórias de vida, pois as interpretações e análises de experiências serão fundamentais para a compreensão de suas práticas pedagógicas, tanto as feitas pelo entrevistado como pelo entrevistador-pesquisador. Interpretar as experiências do professor não significa dar-lhes conotação à subjetividade do entrevistador, ao contrário, significa mostrar as nuances e os percursos de uma vida, de forma imparcial, honesta e sensata, uma vez que "não temos acesso direto à experiência dos outros, lidamos apenas com representações dessa mesma experiência por meio do ouvir contar, dos textos, da interação que se estabelece e das interpretações que são feitas". (GALVÃO, 2005, p. 330). De acordo com a autora, o método da narrativa é ideal para analisar histórias de professores, porque oferece meios de ouvir suas vozes e proporciona o entendimento da cultura, a partir do seu ponto de vista. (p. 331).
Elbaz (1990), citado por GALVÃO (2005, p. 331), aponta seis razões para considerar a narrativa um bom método de tornar públicas as vozes dos professores. Em cada uma delas é possível entender como a experiência torna-se algo capaz de transformar a realidade presente. De acordo com a opinião do autor, as histórias de vida: 1. revelam conhecimento tácito; 2. têm lugar num contexto significativo; 3. apelam à tradição de contar histórias, o que dá uma estrutura à expressão; 4. envolvem uma lição de moral a ser aprendida; 5. podem dar voz ao criticismo de um modo social aceitável; e, 6. refletem a não separação entre pensamento e ação no ato de contar, no diálogo entre narrador e audiência. Tudo isso credita ao método autobiográfico seriedade, criticidade e análise de contexto, proporcionando à pesquisa credibilidade, originalidade e autenticidade.
Reconstruir as histórias pessoais do professor e o seu envolvimento com os outros na escola contribui para a formação profissional daqueles que, pacientemente, ouvem as suas vozes. Maués (2003, p. 3) considera que a reconstrução de histórias pessoais, analisando aspectos educacionais, crenças, valores e normas, pode contribuir para melhorar qualitativamente a prática docente individual e, em conseqüência, a prática docente no sentido mais amplo. Citando Chizzotti (1996), a autora, estabelecendo relação entre histórias de vida e memória, deixa claro que a memória, embora desprezada por muitos e principalmente pelo paradigma da modernidade, não é um amontoado de fragmentos arruinados, mas é, sobretudo, o conjunto das descobertas e das diversas possibilidades e limites enfrentados que dão razão ao futuro e sentido ao presente. E enfatiza "a necessidade de estudá-la, compreendê-la e não desprezá-la, utilizando-a em nossas reflexões sobre nossas práticas buscando explicações e entendimentos que favoreçam práticas mais significativas à formação de futuros educadores". (p. 3). O que Chizzotti deixa claro é que
[...] a história de vida ou relatos podem ter a forma obrigatória onde o autor relata suas percepções pessoais, os sentimentos íntimos que marcaram a sua experiência, ou os acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida. Pode ser um discurso livre de percepções subjetivas ou recorrer a fontes documentais, as afirmações e relatos pessoais. (CHIZZOTTI, 1996, p. 47, apud MAUÉS, 2003, p. 4).
Considerar as histórias de vida, os relatos pessoais de professores como algo que passou e que se tornou obsoleto e ultrapassado é negar que o passado é sempre analisado no presente. As memórias estão presentes nas lembranças dos professores, que fazem reflexões, comparações, apontam situações semelhantes à realidade presente, realizam inferências do passado com a atualidade. Para Catani e Vicentini (2003, p. 16), "lembrar não é reviver, mas refazer, repensar, construir imagens e idéias de hoje as experiências do passado". O passado, quando trazido para o presente, transforma-se no diferente e, às vezes, até na novidade, principalmente quando a distância entre passado e presente oculta fatos, valores, metodologias, crenças e relacionamentos. Não se pode creditar ao presente a construção do futuro sem a anuência do passado. Paulo Freire, fazendo uso da memória e estabelecendo relação do que passou com o que passa, admite que
Quando hoje, tomando distância de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, deve ser, tanto quanto possível, em descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que reconheço e descrevo, o momento antes vivido. Os "olhos" com que "revejo" já não são os "olhos" com que "vi". Ninguém fala do que passou a não ser na e da perspectiva do que passa. O que não me parece válido é pretender que o que passou de certa maneira devesse ter passado como possivelmente, nas condições diferentes de hoje, passaria. Afinal o passado se compreende, não se muda. (FREIRE, 2003, p. 19).
As histórias de vida de professores aposentados são relatos de vida e profissionalidade. A experiência de que são capazes de reproduzir é, na realidade, a construção de uma identidade pessoal e profissional. Os estudos de Schön (1992) apontam para três movimentos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. São eles: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Segundo Nóvoa (1992), esses movimentos produzem momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais que, na verdade, são momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores é também produzir a sua profissão. Ora, toda história de vida é constituída não apenas de uma ação mas de várias ações. Recordá-las significa rever conceitos, práticas e pensamentos. O que o professor faz ao recordar suas ações pedagógicas? Refletir na e sobre a ação, como declara Schön (2007, p. 32): "Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado." Nessa reflexão, Schön utiliza-se de uma expressão de Hannah Arendt: "parar e pensar". Utilizando essa expressão como um dos fundamentos da metodologia a ser aplicada em nossa pesquisa, evocaremos as histórias de vida como um momento em que os professores contam – pensam – refletem, como um percurso em que caminharam e a ele retornaram anos mais tarde. Nessa perspectiva, a reflexão torna-se importante, porque o caminho não será mais o mesmo nem o professor é o mesmo. A riqueza de todo esse mergulho introspectivo da prática pedagógica fica disponível para uso na formação de novos profissionais.
A relação entre histórias de vida de professores e reflexividade pessoal e profissional torna-se, cada vez mais, estreita e interdependente, visto que produz uma nova perspectiva na formação continuada dos professores, principalmente daqueles em início de carreira. Considerada hoje como o lugar da formação continuada, a escola deve promover momentos de troca de experiências, incluindo aí as histórias de velhos professores, marcada principalmente pelo conhecimento adquirido no percurso da profissão. Nóvoa (2000) discute essa questão de forma bastante categórica:
Apesar de todas as fragilidades e ambigüidades, é inegável que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e metodológicos. Gaston Pineu (1990) refere a existência de um verdadeiro movimento socioeducativo em torno das histórias de vida, em uma enorme profusão de abordagens, que necessitam de um esforço de elaboração técnica baseada numa reflexão sobre práticas e não numa óptica normativa e prescritiva. É importante que este movimento socioeducativo continue a enriquecer-se em termos da acção, caminhando, todavia, no sentido de uma integração teórica que traduza toda a complexidade das práticas. (NÓVOA, 2000, p. 19).
A experiência do conhecer a si mesmo e do conhecer o outro fortalece o trabalho profissional. Na expressão "nós trabalhamos com os outros", sujeito e objeto se encaminham para a mesma direção. É o encontro do "eu" e do "tu" ou do "eu" e do "isso", como Buber (2003) estabelece nas relações do homem com o próprio homem e a natureza. "O TU encontra-se comigo por graça; não é através de uma procura que é encontrado." (BUBER, 2003, p. 12). Daí nascem as relações e inter-relações entre as pessoas que, naturalmente, contribuem para a formação da nossa identidade como pessoa e como profissional. Cada vez mais estamos convencidos de que a formação do professor depende muito mais dele e de suas relações com outros profissionais da escola do que da formação acadêmica. É que a formação acadêmica, tal como é concebida hoje, volta-se mais para os conhecimentos teóricos prescritos por filósofos, pedagogos, psicólogos e outros do que para os conhecimentos curriculares, práticos, interdisciplinares, enfim para o conhecimento na ação como propõe Schön (2007). Ao sair da Universidade, o futuro professor se depara com um abismo que se interpõe entre o que ele estudou e o que ele vai encontrar na escola. Angústia, vontade de desistir, medo e insegurança tomam conta da pessoa do novo professor diante de uma realidade aparentemente conhecida, pois vivenciada como ex-aluno, mas completamente oposta àquilo que aprendera na faculdade. É preciso ultrapassar o abismo, barreira existente entre o teórico e o prático, entre o que se estudou e o que ainda precisa ser estudado. É preciso decidir
[...] se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vida dos novos e dos jovens. [...] se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2005, p. 247).
As contradições com as quais o professor se confronta, ao assumir a profissão, revelam o grau de incertezas e dúvidas que o esperam na escola. Eis mais um motivo por que a formação deve continuar – de forma muito mais intensa – dentro da própria escola. No entanto, uma outra questão se interpõe na busca dessa formação. Para Nóvoa (1992), a própria organização das escolas desencoraja um conhecimento profissional partilhado por professores, o que dificulta o investimento das experiências significativas nos percursos de formação. O que ele deixa claro é que a formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as experiências de vida. Nesse sentido, parece que o âmbito da escola se transforma em outro abismo que o professor iniciante precisa transpor.
A conclusão
A nossa intenção, ao refletir sobre essas questões, não é, como pode parecer, achar que o velho deva influenciar o novo, ou seja, que o professor iniciante, ao ouvir as histórias de velhos professores, se deixe influenciar por soluções práticas e mágicas. Como já afirmamos, educação é algo que acontece entre o passado e o futuro, como a vida, diferentemente de aprendizagem que acontece numa relação com o que passou. Não podemos esquecer, no entanto, que os encontros de professores com professores, partilhando seus conhecimentos, suas vivências e suas experiências transformam-se em momentos extraordinários de aprendizagem e de educação. Esse trabalho de inter-relações profissionais entre professores pode servir para um vir-a-ser do novo professor. É nesse sentido que entra a formulação de Dewey para o pensamento reflexivo. "Dewey denomina por pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo ‘a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva'." (LALANDA; ABRANCHES, 1996, p. 45). Entendemos que não se trata de o velho influenciar o novo ou vice-versa, mas a questão da formação está naquilo que se pode extrair do outro, após examinar através do pensamento reflexivo, o que é pertinente para o seu trabalho. Não existe nenhuma relação com receituário, ou fórmula pronta para se aplicar na sala de aula, posto que, como reflete Arendt (2005, p. 239), "a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo." Não se trata de uma visão individualista, egocêntrica, de cada professor por si, mas, sobretudo, é o coletivo do trabalho profissional influindo em cada um, sem necessariamente tirar a sua individualidade.
Alarcão (1996) admite que os professores desempenhem um papel importante na produção e na estruturação do conhecimento pedagógico. Isso porque refletem na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a sua aquisição pelo aluno, refletem na e sobre a interação entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. Tudo isso reforça a idéia de que os professores não sejam apenas técnicos que executam normas e proponham receitas ou se preocupem apenas com a aplicação de teorias em seu trabalho profissional, mas que sejam também construtores de novos conhecimentos, principalmente advindos da ação, das relações e da convivência refletidas com outros profissionais da escola.
É assim que os relatos de vida dos professores podem contribuir para uma nova perspectiva de formação continuada na escola, pois "A construção e reconstrução do passado é importante para avaliar o papel social de cada um, inclusive dos professores como profissionais, naquele momento, uma vez que esse papel se transforma, assim com a sociedade que está em constante mutação." (BELLO, 2002, p. 44).
Querer que as coisas aconteçam naturalmente, sem a interferência dos atores, sem considerar as experiências de vida dos profissionais dentro e fora da escola é decretar a conservação de uma realidade imutável cujo papel principal é reproduzir uma sociedade autoritária e antidemocrática. Giesta (2001), em trabalho sobre a cotidianeidade da escola e formação reflexiva do professor, após entrevistas com professores e professoras, comenta:
A análise e a crítica das teorias e práticas docentes adquirem maior projeção quando realizadas em grupos de trabalho unidos pelo objetivo de discutir as ações escolares e sua influência na educação dos alunos. A reflexão na e sobre a ação docente propicia reação individual e coletiva, mas tal reação deve isentar-se de apenas encontrar justificativas no exterior da prática de ensino, devendo principalmente identificar acertos e sucessos que elevem a auto-estima do professor; assim como, as lacunas, omissões, falhas para que sejam buscados procedimentos de superação de tais questões. (GIESTA, 2001, p. 24).
"Procedimentos de superação para tais questões", repetindo as palavras de Giesta (2001), é o que falta acontecer dentro e fora das escolas. Ouvir professores, suas histórias, seus sucessos e fracassos, suas certezas e incertezas, seus conhecimentos teóricos, suas experiências de vida e de escola, é dar lugar à participação, ao diálogo, é romper barreiras burocráticas (tão vilmente usadas na escola), é permitir que novos e velhos professores interajam na perspectiva de abrir novos caminhos.
A história de vida do professor aposentado vai se decodificando na história e na experiência de vida do pesquisador. Essa decodificação será extremamente importante para a compreensão dos fatos narrados por cada professor. Isso não significa interferência do pesquisador na narrativa do professor, mas a compreensão do percurso da vida do professor que tanto deseja entender o outro como também a si mesmo. Para Galvão (2005, p. 330), a narrativa, como metodologia de investigação, implica uma negociação de poder e representa uma intrusão social na vida de outra pessoa. "Não se trata de uma batalha pessoal, mas é um processo ontológico, porque nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo."
O começo da história
Trabalhar com o método autobiográfico e as histórias de vida de professores, em pesquisa educacional, é algo recente. As pesquisas qualitativas em educação, no Brasil, começaram na década de 80 do século XX, embora muito discreta e lentamente, como salienta Bueno et al. (2006, p. 388):
[...] a década de 1980 não foi prolífera em pesquisa com autobiografias e história de vida. A produção dos programas de pós-graduação expressa em resenha (período de 1985 – 90) registra a presença de apenas quatro trabalhos que utilizaram tais metodologias e, ainda assim, não voltados aos temas focalizados nesta revisão.
Na verdade, a tradição de pesquisa centrava-se na pesquisa quantitativa, com analises estatísticas de variáveis, voltadas para a precisão da objetividade, inspiradas numa visão mecanicista e positivista da modernidade. Para André (2005, p. 30): "Os estudos que nas décadas de 60 – 70 se centravam na análise das variáveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vão sendo substituídos pelos que investigam sobretudo o processo." Considerar memórias, lembranças, relatos de vida, biografias, histórias de vida, narrativas memorialísticas como algo producente em pesquisa acadêmica, de caráter científico, foi algo que foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior visibilidade a partir da década de 1990.
O caminho que se abriu para a utilização da subjetividade, através do método autobiográfico, começou a ser construído e a tornar-se conhecido em 1988, quando António Nóvoa, em parceria com Mathias Finger, publica O método autobiográfico e a formação. E, segundo Nóvoa (1995):
Em 1996, quando da primeira edição de Vidas de professores, a situação já tinha mudado consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor. Hoje, em 1995, o aviso deve ser escrito com letras ainda mais cheias.(NÒVOA, 1995, p. 9, apud BUENO et al., 2006. p. 387).
O objetivo
Não pretendemos, nesse trabalho, fazer um histórico sobre a evolução do método autobiográfico e das histórias de vida. É claro que conhecer como tudo começou é essencialmente importante para o pesquisador que deseja trabalhar com tais metodologias. O nosso objetivo é analisar o método autobiográfico, as histórias de vida e a reflexividade do professor como elementos necessários à formação continuada dos professores.
A análise
Sousa (2006) trata sobre história de vida e formação como arte de contar e trocar experiências. Aquilo a que já nos referimos anteriormente de que as relações entre as histórias de vida do professor e a história de vida do pesquisador confrontam-se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade é apenas uma troca de experiência que dá vida e credibilidade à pesquisa educacional. Sousa (2006, p. 25), confirma que
As histórias de vida são, atualmente, utilizadas em diferentes áreas das ciências humanas e de formação, através da adequação de seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica de formação do adulto, a partir dos saberes tácitos e experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metareflexão do conhecimento de si.
Sousa (idem) evoca o pensamento reflexivo, os saberes da experiência, o autoconhecimento e a auto-reflexão como elementos indispensáveis nos relatos pessoais de professores. Segundo esse autor, quem decide o que deve ou não ser contado é o próprio ator, a quem cabe o "dizível" da sua história, subjetividade e os percursos de sua vida. (p. 13). A subjetividade surge na pesquisa social como algo atraente e inovador. Diante de uma tradição de "ciência objetiva e globalizante (BUENO, 2002, p. 13), surge uma proposta cuja perspectiva central é a pessoa do professor, o seu "subjeto", as suas relações intra e extra-escolares. No entanto, o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida dos atores sociais não é apenas preocupação da área da educação, é também motivado pelas mudanças paradigmáticas e às rupturas que se operam nas ciências sociais durante o século XX (BUENO, 2002). Diante a tendência atual de utilização de autobiografia ou histórias de vida, cabe a seguinte pergunta: como é possível a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de conhecimento científico? Bueno (2002) encaminha-nos para duas noções: a de práxis humana e de atividade sintética.
ou seja, à medida que para Marx "a essência do homem (...) é, na realidade, o conjunto de relações sociais (Marx, "VI Tesede Feuerbach", citado por Ferrarotti, 1988, p. 26), Ferrarotti conclui que toda práxis humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante" (p. 26). Assim, mediante um processo de interiorização e exteriorização é explicitado o caráter dinâmico da subjetividade no âmbito de seu pensamento, de modo semelhante ao que essa questão foi abordada pela filosofia sartriana. Atribuir esse caráter à subjetividade significa, além disso, admitir que a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifeste como a síntese de uma história social. (BUENO, 2002, p 19).
Nessa perspectiva, entendemos que na história de vida de um professor, marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noção de sociedade, de coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com características próprias e individuais, as suas relações sociais transformam a sua história na história dos outros e a história dos outros dentro da sua própria história. Burnier et al. (2007, p. 347) afirma que "a imagem que o professor constrói de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo constitutivo de sua identidade profissional". Queiroz (1988), sobre esta questão, salienta que
[...] não se nega mais também, que mesmo uma única história de vida possa ser objeto de um estudo sociológico aprofundado e frutífero. Todo fenômeno social é total, dizia Marcel Maus na década de 20. o indivíduo é também um fenômeno social. Aspectos importantes de sua sociedade e do seu grupo, comportamentos e técnicas, valores e ideologias podem ser apanhados através de sua história. (QUEIROZ, 1988, p. 28, apud BELLO, 2002, p. 26 e 27)
Goodson (2000, p. 67) entende que o estudo das histórias de vida dos professores tanto para a análise do currículo como da escolaridade é essencialmente importante. Ele afirma que é preciso "assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente." O que significa ouvir a voz do professor? Segundo Goodson (2000, p 71), ouvir a voz do professor é de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho. O que ele se surpreende com as pesquisas educacionais é que os investigadores, durante muito tempo, tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes. Não resta dúvida de que a objetividade científica, tradicional, mecânica tem contribuído para que a subjetividade não seja considerada elemento essencial na pesquisa. Por outro lado, a pesquisa educacional, nos últimos anos, buscou a experiência do professor, com fortes marcas de subjetividade, como um trajeto possível para se chegar à formação do professor, tanto como pessoa ou como profissional. Conforme Goodson (2000, p. 73),
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o ‘quanto' investimos o nosso ‘eu' no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática.
As histórias de vida dos professores têm-se constituído atualmente em matéria estudada não apenas pela educação, mas pela psicologia, pelas ciências sociais, pela história, entre outras ciências. Isso mostra que o método autobiográfico ou as histórias de vida ganhou status de cientificidade. É importante esclarecer que método autobiográfico e histórias de vida têm algo em comum, pois são relatos de vida, experiências acumuladas no dia-a-dia profissional. No entanto, diferem-se na forma. Para Miguel (apud BELLO, 2002, p. 31), as autobiografias são escritas, enquanto que as histórias de vida são narrativas orais. De acordo com esse mesmo autor, as autobiografias nunca têm fim, porque a história de vida de uma pessoa se amplia até o infinito e pode ser contada de várias maneiras, sofrendo novas interpretações. Já as histórias de vida apresentam marcadores, que são pontos de inflexão, momentos críticos, situações, que dão sentido e coerência à vida e que devem ser analisados pelo interlocutor. "Dar sentido à vida é um dos projetos típicos de uma história de vida e isso só acaba com a morte". (BELLO, 2002. p. 32).
Ainda, citando Miguel, Bello (2002, p. 32) enfatiza:
No que se refere às interpretações, [...] diz que existem três tipos de histórias de vida: aquelas cuja interpretação é feita pelo próprio leitor, aquelas que incluem uma interpretação sistemática do próprio entrevistado e aquelas que são utilizadas mais como um exemplo ou certificação de uma teoria ou de um texto.
Em pesquisa com professores aposentados há que se considerarem, pelo menos, os dois primeiros tipos de histórias de vida, pois as interpretações e análises de experiências serão fundamentais para a compreensão de suas práticas pedagógicas, tanto as feitas pelo entrevistado como pelo entrevistador-pesquisador. Interpretar as experiências do professor não significa dar-lhes conotação à subjetividade do entrevistador, ao contrário, significa mostrar as nuances e os percursos de uma vida, de forma imparcial, honesta e sensata, uma vez que "não temos acesso direto à experiência dos outros, lidamos apenas com representações dessa mesma experiência por meio do ouvir contar, dos textos, da interação que se estabelece e das interpretações que são feitas". (GALVÃO, 2005, p. 330). De acordo com a autora, o método da narrativa é ideal para analisar histórias de professores, porque oferece meios de ouvir suas vozes e proporciona o entendimento da cultura, a partir do seu ponto de vista. (p. 331).
Elbaz (1990), citado por GALVÃO (2005, p. 331), aponta seis razões para considerar a narrativa um bom método de tornar públicas as vozes dos professores. Em cada uma delas é possível entender como a experiência torna-se algo capaz de transformar a realidade presente. De acordo com a opinião do autor, as histórias de vida: 1. revelam conhecimento tácito; 2. têm lugar num contexto significativo; 3. apelam à tradição de contar histórias, o que dá uma estrutura à expressão; 4. envolvem uma lição de moral a ser aprendida; 5. podem dar voz ao criticismo de um modo social aceitável; e, 6. refletem a não separação entre pensamento e ação no ato de contar, no diálogo entre narrador e audiência. Tudo isso credita ao método autobiográfico seriedade, criticidade e análise de contexto, proporcionando à pesquisa credibilidade, originalidade e autenticidade.
Reconstruir as histórias pessoais do professor e o seu envolvimento com os outros na escola contribui para a formação profissional daqueles que, pacientemente, ouvem as suas vozes. Maués (2003, p. 3) considera que a reconstrução de histórias pessoais, analisando aspectos educacionais, crenças, valores e normas, pode contribuir para melhorar qualitativamente a prática docente individual e, em conseqüência, a prática docente no sentido mais amplo. Citando Chizzotti (1996), a autora, estabelecendo relação entre histórias de vida e memória, deixa claro que a memória, embora desprezada por muitos e principalmente pelo paradigma da modernidade, não é um amontoado de fragmentos arruinados, mas é, sobretudo, o conjunto das descobertas e das diversas possibilidades e limites enfrentados que dão razão ao futuro e sentido ao presente. E enfatiza "a necessidade de estudá-la, compreendê-la e não desprezá-la, utilizando-a em nossas reflexões sobre nossas práticas buscando explicações e entendimentos que favoreçam práticas mais significativas à formação de futuros educadores". (p. 3). O que Chizzotti deixa claro é que
[...] a história de vida ou relatos podem ter a forma obrigatória onde o autor relata suas percepções pessoais, os sentimentos íntimos que marcaram a sua experiência, ou os acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida. Pode ser um discurso livre de percepções subjetivas ou recorrer a fontes documentais, as afirmações e relatos pessoais. (CHIZZOTTI, 1996, p. 47, apud MAUÉS, 2003, p. 4).
Considerar as histórias de vida, os relatos pessoais de professores como algo que passou e que se tornou obsoleto e ultrapassado é negar que o passado é sempre analisado no presente. As memórias estão presentes nas lembranças dos professores, que fazem reflexões, comparações, apontam situações semelhantes à realidade presente, realizam inferências do passado com a atualidade. Para Catani e Vicentini (2003, p. 16), "lembrar não é reviver, mas refazer, repensar, construir imagens e idéias de hoje as experiências do passado". O passado, quando trazido para o presente, transforma-se no diferente e, às vezes, até na novidade, principalmente quando a distância entre passado e presente oculta fatos, valores, metodologias, crenças e relacionamentos. Não se pode creditar ao presente a construção do futuro sem a anuência do passado. Paulo Freire, fazendo uso da memória e estabelecendo relação do que passou com o que passa, admite que
Quando hoje, tomando distância de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, deve ser, tanto quanto possível, em descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que reconheço e descrevo, o momento antes vivido. Os "olhos" com que "revejo" já não são os "olhos" com que "vi". Ninguém fala do que passou a não ser na e da perspectiva do que passa. O que não me parece válido é pretender que o que passou de certa maneira devesse ter passado como possivelmente, nas condições diferentes de hoje, passaria. Afinal o passado se compreende, não se muda. (FREIRE, 2003, p. 19).
As histórias de vida de professores aposentados são relatos de vida e profissionalidade. A experiência de que são capazes de reproduzir é, na realidade, a construção de uma identidade pessoal e profissional. Os estudos de Schön (1992) apontam para três movimentos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. São eles: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Segundo Nóvoa (1992), esses movimentos produzem momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais que, na verdade, são momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores é também produzir a sua profissão. Ora, toda história de vida é constituída não apenas de uma ação mas de várias ações. Recordá-las significa rever conceitos, práticas e pensamentos. O que o professor faz ao recordar suas ações pedagógicas? Refletir na e sobre a ação, como declara Schön (2007, p. 32): "Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado." Nessa reflexão, Schön utiliza-se de uma expressão de Hannah Arendt: "parar e pensar". Utilizando essa expressão como um dos fundamentos da metodologia a ser aplicada em nossa pesquisa, evocaremos as histórias de vida como um momento em que os professores contam – pensam – refletem, como um percurso em que caminharam e a ele retornaram anos mais tarde. Nessa perspectiva, a reflexão torna-se importante, porque o caminho não será mais o mesmo nem o professor é o mesmo. A riqueza de todo esse mergulho introspectivo da prática pedagógica fica disponível para uso na formação de novos profissionais.
A relação entre histórias de vida de professores e reflexividade pessoal e profissional torna-se, cada vez mais, estreita e interdependente, visto que produz uma nova perspectiva na formação continuada dos professores, principalmente daqueles em início de carreira. Considerada hoje como o lugar da formação continuada, a escola deve promover momentos de troca de experiências, incluindo aí as histórias de velhos professores, marcada principalmente pelo conhecimento adquirido no percurso da profissão. Nóvoa (2000) discute essa questão de forma bastante categórica:
Apesar de todas as fragilidades e ambigüidades, é inegável que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e metodológicos. Gaston Pineu (1990) refere a existência de um verdadeiro movimento socioeducativo em torno das histórias de vida, em uma enorme profusão de abordagens, que necessitam de um esforço de elaboração técnica baseada numa reflexão sobre práticas e não numa óptica normativa e prescritiva. É importante que este movimento socioeducativo continue a enriquecer-se em termos da acção, caminhando, todavia, no sentido de uma integração teórica que traduza toda a complexidade das práticas. (NÓVOA, 2000, p. 19).
A experiência do conhecer a si mesmo e do conhecer o outro fortalece o trabalho profissional. Na expressão "nós trabalhamos com os outros", sujeito e objeto se encaminham para a mesma direção. É o encontro do "eu" e do "tu" ou do "eu" e do "isso", como Buber (2003) estabelece nas relações do homem com o próprio homem e a natureza. "O TU encontra-se comigo por graça; não é através de uma procura que é encontrado." (BUBER, 2003, p. 12). Daí nascem as relações e inter-relações entre as pessoas que, naturalmente, contribuem para a formação da nossa identidade como pessoa e como profissional. Cada vez mais estamos convencidos de que a formação do professor depende muito mais dele e de suas relações com outros profissionais da escola do que da formação acadêmica. É que a formação acadêmica, tal como é concebida hoje, volta-se mais para os conhecimentos teóricos prescritos por filósofos, pedagogos, psicólogos e outros do que para os conhecimentos curriculares, práticos, interdisciplinares, enfim para o conhecimento na ação como propõe Schön (2007). Ao sair da Universidade, o futuro professor se depara com um abismo que se interpõe entre o que ele estudou e o que ele vai encontrar na escola. Angústia, vontade de desistir, medo e insegurança tomam conta da pessoa do novo professor diante de uma realidade aparentemente conhecida, pois vivenciada como ex-aluno, mas completamente oposta àquilo que aprendera na faculdade. É preciso ultrapassar o abismo, barreira existente entre o teórico e o prático, entre o que se estudou e o que ainda precisa ser estudado. É preciso decidir
[...] se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vida dos novos e dos jovens. [...] se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2005, p. 247).
As contradições com as quais o professor se confronta, ao assumir a profissão, revelam o grau de incertezas e dúvidas que o esperam na escola. Eis mais um motivo por que a formação deve continuar – de forma muito mais intensa – dentro da própria escola. No entanto, uma outra questão se interpõe na busca dessa formação. Para Nóvoa (1992), a própria organização das escolas desencoraja um conhecimento profissional partilhado por professores, o que dificulta o investimento das experiências significativas nos percursos de formação. O que ele deixa claro é que a formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as experiências de vida. Nesse sentido, parece que o âmbito da escola se transforma em outro abismo que o professor iniciante precisa transpor.
A conclusão
A nossa intenção, ao refletir sobre essas questões, não é, como pode parecer, achar que o velho deva influenciar o novo, ou seja, que o professor iniciante, ao ouvir as histórias de velhos professores, se deixe influenciar por soluções práticas e mágicas. Como já afirmamos, educação é algo que acontece entre o passado e o futuro, como a vida, diferentemente de aprendizagem que acontece numa relação com o que passou. Não podemos esquecer, no entanto, que os encontros de professores com professores, partilhando seus conhecimentos, suas vivências e suas experiências transformam-se em momentos extraordinários de aprendizagem e de educação. Esse trabalho de inter-relações profissionais entre professores pode servir para um vir-a-ser do novo professor. É nesse sentido que entra a formulação de Dewey para o pensamento reflexivo. "Dewey denomina por pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo ‘a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva'." (LALANDA; ABRANCHES, 1996, p. 45). Entendemos que não se trata de o velho influenciar o novo ou vice-versa, mas a questão da formação está naquilo que se pode extrair do outro, após examinar através do pensamento reflexivo, o que é pertinente para o seu trabalho. Não existe nenhuma relação com receituário, ou fórmula pronta para se aplicar na sala de aula, posto que, como reflete Arendt (2005, p. 239), "a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo." Não se trata de uma visão individualista, egocêntrica, de cada professor por si, mas, sobretudo, é o coletivo do trabalho profissional influindo em cada um, sem necessariamente tirar a sua individualidade.
Alarcão (1996) admite que os professores desempenhem um papel importante na produção e na estruturação do conhecimento pedagógico. Isso porque refletem na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a sua aquisição pelo aluno, refletem na e sobre a interação entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. Tudo isso reforça a idéia de que os professores não sejam apenas técnicos que executam normas e proponham receitas ou se preocupem apenas com a aplicação de teorias em seu trabalho profissional, mas que sejam também construtores de novos conhecimentos, principalmente advindos da ação, das relações e da convivência refletidas com outros profissionais da escola.
É assim que os relatos de vida dos professores podem contribuir para uma nova perspectiva de formação continuada na escola, pois "A construção e reconstrução do passado é importante para avaliar o papel social de cada um, inclusive dos professores como profissionais, naquele momento, uma vez que esse papel se transforma, assim com a sociedade que está em constante mutação." (BELLO, 2002, p. 44).
Querer que as coisas aconteçam naturalmente, sem a interferência dos atores, sem considerar as experiências de vida dos profissionais dentro e fora da escola é decretar a conservação de uma realidade imutável cujo papel principal é reproduzir uma sociedade autoritária e antidemocrática. Giesta (2001), em trabalho sobre a cotidianeidade da escola e formação reflexiva do professor, após entrevistas com professores e professoras, comenta:
A análise e a crítica das teorias e práticas docentes adquirem maior projeção quando realizadas em grupos de trabalho unidos pelo objetivo de discutir as ações escolares e sua influência na educação dos alunos. A reflexão na e sobre a ação docente propicia reação individual e coletiva, mas tal reação deve isentar-se de apenas encontrar justificativas no exterior da prática de ensino, devendo principalmente identificar acertos e sucessos que elevem a auto-estima do professor; assim como, as lacunas, omissões, falhas para que sejam buscados procedimentos de superação de tais questões. (GIESTA, 2001, p. 24).
"Procedimentos de superação para tais questões", repetindo as palavras de Giesta (2001), é o que falta acontecer dentro e fora das escolas. Ouvir professores, suas histórias, seus sucessos e fracassos, suas certezas e incertezas, seus conhecimentos teóricos, suas experiências de vida e de escola, é dar lugar à participação, ao diálogo, é romper barreiras burocráticas (tão vilmente usadas na escola), é permitir que novos e velhos professores interajam na perspectiva de abrir novos caminhos.
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